EVALUACION DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE MANIZALES

ESPECIALIZACIÓN EN EVALUACIÓN PEDAGÓGICA

RUTA  DE INVESTIGACIÓN

GRUPO 02 MEDELIN

 

1.    Título:

 

Las Prácticas Evaluativas Conducentes a la formación Integral de los educandos en el área de Ciencias Sociales en el grado noveno en la Institución Educativa Escuela Normal Superior Miguel Ángel Álvarez, municipio de Frontino, departamento de Antioquia

 

2. Planteamiento del problema

 

¿Cuáles son las prácticas evaluativas que conducen a una formación integral de los educandos en el área de Ciencias Sociales en el grado noveno en la Institución Educativa Escuela Normal Superior Miguel Ángel Álvarez, municipio de Frontino, departamento de Antioquia?

 

 

2.1 Descripción del problema:

 

La incoherencia entre las prácticas evaluativas  y la formación integral  en el área de Ciencias Sociales en el grado noveno en la Normal Superior Miguel Ángel Álvarez, se manifiesta de diversas maneras en la institución educativa. A continuación mencionamos algunas de ellas: se utilizan estrategias para que el estudiante devuelva información recibida, no se socializan las herramientas evaluativas y su intencionalidad pedagógica, se dejan de lado competencias asociadas a lo actitudinal, se favorecen las competencias que tienen que ver con el manejo de la información acumulada, se incurre frecuentemente en las mismas estrategias de evaluación sin variación metodológica, se aplican estándares de competencias de manera vertical haciendo lectura errónea de los mismos, se obvia en los procesos la valoración inicial de saberes previos generando desgastes innecesarios. En otro sentido, se encuentra que algunos educadores no han interiorizado de manera clara los lineamientos y estándares curriculares del área, lo que conlleva a las equivocaciones que se cometen en los procesos de evaluación del aprendizaje.

 

El aprendizaje ha dejado de ser significativo y por ende se nota que los procesos de evaluación siguen sometidos a la reproducción de lo aprendido, sin generar nuevas estrategias que favorezcan las posibilidades de interpretar, argumentar y proponer. En esta situación se aprecia que la evaluación en el área de ciencias sociales, está siendo reducida a la mínima expresión, donde se ha dejado de lado la creatividad y se ha optado por una mera pruebas escrita que da cuenta de la efectividad de los contenidos transmitidos por el docente.

 

Otra de las expresiones de este problema es el espíritu revanchista de algunos docentes que nunca se apropiaron del decreto 0230 [1]de 2002, y han visto en los nuevos sistemas institucionales de evaluación y promoción del aprendizaje, la oportunidad para pasar cuentas a quienes no atienden al proceso educativo de manera disciplinada. Esta tendencia cuantitativa del aprendizaje constituye actualmente el mayor problema para el aprendizaje en el área de ciencias sociales, pues se ha desechado en gran parte la función formativa de la evaluación, apareciendo en cambio con gran fuerza una tendencia reduccionista a través de escalas  numéricas que quedaron para ser definidas por la institución educativa haciendo uso de la autonomía curricular[2]definida en la ley 115 de 1994.

 

En observaciones realizadas a las prácticas evaluativas de los docentes, durante el primer semestre del año 2010, evidencian dificultades que ponen de manifiesto la  poca coherencia existente entre la enseñanza de las ciencias sociales y la formación integral del educando a través de los procesos de dicha asignatura. En este sentido se presenta una brecha creciente entre la formación integral y los procesos significativos en el área de ciencias sociales. Otras de las circunstancias que dan cuenta de la  actual problemática es la separación de las actividades de evaluación (oral, escrita, expositiva) de las demás actividades pedagógicas desarrolladas en cada período del año escolar. El actual sistema de evaluación, inspirado en el decreto 1290[3] del 16 de abril de 2009, ha separado porcentualmente y con alta ponderación las acciones pedagógicas para contrastar los saberes adquiridos por los estudiantes en determinadas fracciones de tiempo. Esto nos indica cómo se ha reducido la evaluación del aprendizaje a un proceso final, el cual no se hace de manera permanente y da idea de cómo muchas de las acciones e intencionalidades pedagógicas,  aparte de exámenes orales y escritos no son objeto de evaluación o seguimiento.

 

Los porcentajes que se asignan a las mal entendidas evaluaciones para medir la adquisición de saberes se relacionan directamente con los índices de pérdida de la asignatura por parte de los educandos en cada uno de los períodos académicos del año lectivo. Producto de la actual aplicación de las evaluaciones en ciencias sociales aparecen los índices de pérdida del área, que automáticamente se convierten en una de las más desmotivantes escenas del acto educativo, generando improvisadas actividades de refuerzo que no necesariamente corresponden a las falencias presentadas por los alumnos. Estas actividades de nivelación, apoyo o refuerzo son para el estudiante y el docente un factor que, además de desmotivar, conducen a la repetición de contenidos y develan una ausencia clara de medios pedagógicos y estrategias que  dinamicen el aprendizaje.

 

Asociado a las dificultades en la evaluación del aprendizaje en el área de ciencias sociales, se presenta deserción del sistema educativo por parte de algunos  estudiantes, quienes abandonan los colegios por la incapacidad que demuestran en algunas áreas del saber, pero que paradójicamente son capaces de obtener buenos resultados en pruebas externas. En el panorama actual, además de la deserción se presenta el  tránsito de los estudiantes por varias instituciones educativas, buscando una respuesta a sus necesidades y expectativas en torno al saber. Es común que algunos estudiantes busquen otras instituciones para alcanzar lo que no pueden adquirir donde iniciaron, unos lo hacen por mejorar su nivel cognoscitivo y otros en búsqueda de flexibilidad en los procesos de evaluación.

 

Existen otros síntomas relacionados con falencias en la aplicación de la evaluación del aprendizaje en las ciencias sociales, tal es el caso de la preparación de los educandos para acceder a la educación superior, dado que las universidades ofrecen pocos cupos para demasiados aspirantes.

 

2.3 Descripción del escenario:

 

ESTABLECIMIENTO: Institución Educativa Escuela Normal Superior Miguel Ángel Álvarez. CÓDIGO DANE: 10528400800. DEPARTAMENTO: Antioquia SUBREGIÓN: Occidente Medio. MUNICIPIO: Frontino. DIRECCIÓN: Carrera 36 N° 12-27, BARRIO: Manguruma. TELÉFONO: 859 65 93 – 859 66 45. RESOLUCIÓN MINISTERIAL: 3086 DE 1996. RESOLUCIÓN DEPARTAMENTAL: 7803 del 3 de octubre de 2000. RECTOR: Carlos Mario Londoño Muñetones. JORNADA: Única - NATURALEZA: Mixta  - CARÁCTER: Oficial

SEDES:

·         Sede Escuela Normal Superior Miguel Ángel Álvarez (Preescolar a Ciclo Complementario),

·         Sede Pontón, (preescolar hasta Básica Primaria con metodología Escuela Nueva)

·         Sede José María Rodríguez Rojas, vereda El Bordo (preescolar hasta Básica Primaria con metodología Escuela Nueva)

·         Sede Nore,  (Básica Primaria con metodología Escuela Nueva)

 

NIVELES: Preescolar, Básica Primaria, Básica Secundaria, Media Vocacional y Ciclo de Formación Complementaria

NÚMERO DE AULAS: 19 en la sede central, 4 en Pontón, 2 en La Hondita, 2 en José María Rodríguez, 1 en Nore, 1 en el Hogar Juvenil (convenio con el municipio)

TOTAL ESTUDIANTES: 926. PERSONAL DOCENTE: 36. PERSONAL DIRECTIVO DOCENTE: 2. PERSONAL ADMINISTRATIVO: 8

MODALIDAD: Académica con profundización en el campo de la educación y la formación pedagógica.

POBLACIÓN ESTUDIANTIL POR NIVELES: Sede Central: Preescolar: 37 estudiantes,  Ciclo de Básica Primaria: 209, Ciclo de Básica Secundaria: 336, Media: 154, Ciclo Complementario: 48. Sedes Rurales: Preescolar 20, Básica Primaria 122.

UBICACIÓN GEOGRÁFICA

El municipio de Frontino se encuentra a una altura  de 1.350 metros sobre el nivel del mar, tiene una extensión de 1.263  km. su clima es muy variado, por su ubicación cercana a la hoya del Atrato es una región lluviosa, sólo se conocen dos estaciones verano e invierno. Lo recorren importantes fuentes fluviales como el Río Herradura (que desemboca al Río Sucio), el Río Murrí, el  Río Chaquenodá, el Río Frontino, entre otros.

 

La agricultura es la base de la economía municipal de ella derivan su sustento la mayoría de los habitantes. Se cultiva caña de azúcar, café, maíz, fríjol, plátano, yuca, cacao, frutales, entre otros de menor importancia. La industria pecuaria se ha desarrollado notablemente en el municipio en los últimos tiempos, la producción lechera ha aumentado y su producción, en un alto porcentaje, es vendida a empresas para su comercialización fuera de este municipio.

 

El oro y el cobre son los minerales que en mayor cantidad se encuentran en el subsuelo; también existen calizas, piedra tibe y en menor escala el platino.  El municipio es rico en maderas y pastos, producto de su riqueza una flora, además existe abundante variada fauna.

El comercio de Frontino se desarrolla esencialmente en intercambio con la región de Urabá, Medellín y municipios vecinos.

La Institución Educativa Escuela Normal Superior Miguel Ángel Álvarez está situada en el barrio Manguruma, del municipio de Frontino, ubicado al occidente de Antioquia sobre la cordillera occidental. El barrio está situado en un llano entre los ríos Nore y Frontino, su clima es templado y dista 3 Km. aproximadamente de la cabecera municipal con la cual se comunica por dos carreteras en buenas condiciones.

 

En cuanto a educación Manguruma tiene los principales centros educativos del municipio: La Institución Educativa Pedro Antonio Elejalde y la Escuela Normal.  Cuenta con el hogar Juvenil donde residen jóvenes, niños y niñas campesinos de pocos recursos que adelantan estudios en estos establecimientos. En este mismo barrio está ubicad la Unidad Deportiva del municipio, una de las más completas de la región pues además de tres canchas de fútbol cuenta con piscina y una placa polideportiva doble y cubierta.

En la zona tienen asiento diferentes iglesias de tendencia Cristiana con prelación mayoritaria por la religión Católica.  Los habitantes del barrio son agricultores y jornaleros, en mayor porcentaje, también hay algún empleados y comerciantes.

 

MISIÓN

La Institución Educativa Escuela Normal Superior Miguel Ángel Álvarez, del municipio de Frontino, desarrolla procesos curriculares en busca de la formación integral del ser humano, potenciando la vocacionalidad en los estudiantes y en los futuros maestros; compartiendo y construyendo valores humanos y enriqueciendo el entorno para propiciar que las  nuevas generaciones se desempeñen con alegría, eficacia y calidad.

VISIÓN

La Institución Educativa Escuela Normal Superior Miguel Ángel Álvarez, del municipio de Frontino, para el año 2016 será reconocida como la Institución que, interpretando los profundos cambios del micro y el macrocontexto, responde con propuestas e innovaciones al desarrollo y transformación de la educación, liderando procesos en la diversidad, con calidad, desde una concepción holística y axiológica, coherente con los requerimientos de la época.

 

MODELO PEDAGOGICO:

El modelo pedagógico se concibe como una construcción teórico formal que fundamenta científica e ideológicamente, interpreta, diseña y ajusta la realidad pedagógica respondiendo a una necesidad histórica concreta. El modelo pedagógico sociocultural  de la Escuela Normal Superior Miguel Ángel Álvarez de Frontino se desprende del enfoque histórico cultural como paradigma que sirve para entender, orientar y dirigir la educación, considera a la escuela como parte integral de la sociedad, cuyo papel fundamental es el de formar un ser humano integral capaz de transformar la sociedad, teniendo en cuenta que fue creado en una sociedad socialista y para la formación del "ser humano nuevo", a través de proporcionarle el instrumental necesario al alumno para interactuar y cambiar su realidad física y social, pues pretende lograr aprendizajes y se concreta en el aula

Este enfoque  tiene que ser precisamente  aquel  que se ha atrevido  a  pensar  las condiciones de la escuela  como son en la  realidad, de acuerdo con las situaciones históricas y sociales, aquel que concibe la inteligencia, el aprendizaje, la enseñanza, el desarrollo como acontecimientos  colectivos, el enfoque social, histórico cultural, planteado entre otros por Lev Semiónovich Vigotsky, Alexander R. Luria,   Alekséi Nikoláyevich Leóntiev.

Entre los propósitos del modelo pedagógico se tiene en cuenta transformar las prácticas sociales, el pensamiento, los contextos. Se busca formar personas pensantes, críticas y creativas; apropiadas del conocimiento creado por la humanidad y en constante búsqueda de alternativas divergentes y éticas, para la resolución de los problemas que afecten a la sociedad. Se  pretende cualificar las capacidades de los escolares sobre su zona de desarrollo próximo.

Se tiene como fin la formación del ser humano, orientándola hacia la consolidación de su proyecto de vida, la autodeterminación e identidad personal; desde el  desarrollo humano, el diálogo con la ciencia, la tecnología, la cultura, la ética y la política; así mismo,  se busca el fortalecimiento  de la acción educativa desde una dimensión axiológica  y transformación de la  realidad circundante desde los procesos culturales y artísticos.

Como orientador de los procesos educativos en la institución, el modelo en sí mismo se convierte en el referente que permita a los y las docentes tener un conocimiento amplio y general de los elementos determinantes en la acción pedagógica, para orientar los programas, planes y proyectos, así como  las relaciones didácticas que guardan entre sí.

2.    Antecedentes:

La evaluación de la educación hace alusión a una serie de prácticas cotidianas que pretenden indagar sobre el progreso de los niños y niñas más pequeños en aprendizajes particulares. La evaluación es una herramienta fundamental de la gestión educativa en todos sus niveles, y la clave pedagógica que permite mantener la ruta de progreso de niños, niñas y jóvenes de acuerdo con sus propias expectativas en relación con la vida que quieren vivir.

 

Colombia ha tenido grandes avances en sus mecanismos de evaluación general del Sistema Educativo, especialmente en lo que se refiere al desarrollo de modelos de evaluación que permiten comparar regiones e instituciones en torno al aprendizaje de la matemática, el lenguaje, las ciencias y las competencias ciudadanas. En el mismo sentido se cuenta con la prueba de  estado que cada año aplica el ICFES a los jóvenes que concluyen la  educación media. Pero estos sistemas de evaluación, no satisfacen las necesidades particulares de los colegios que con frecuencia tienen percepciones muy diferentes del progreso de sus estudiantes.

 

Actualmente  el país cuenta con mejores sistemas de información que permiten evaluar temas críticos relacionados con los procesos de repitencia y deserción de niños y niñas, fenómenos que están relacionados y que tienen un impacto muy fuerte, tanto en la reducción de los índices de pobreza como en los indicadores de eficiencia de la inversión pública en educación. En la década de los noventa estos indicadores mostraban una situación crítica, a la vez que una gran inquietud con respecto a la promoción automática y su efecto sobre la calidad.

 

Con  la expedición del decreto 230 de 2002, se pretendía reducir la repetición escolar y dar orientaciones curriculares y de evaluación para los colegios. A la par surge una gran discusión sobre la capacidad real de evaluar la calidad a través de pruebas censales de conocimientos (SABER, ICFES), y por otra parte se ha generado una insatisfacción muy notoria con lo establecido en el Decreto 230, al que se culpa de la mala calidad por obligar la promoción de estudiantes que no han obtenido los logros que se esperan de ellos. Pero hay otros temas de evaluación que vale la pena considerar: si la educación pretende también formar hombres y mujeres responsables, libres y capaces de vivir en comunidad, ¿cómo se evalúa eso?; si el aprendizaje de niños y niñas depende en alto grado de la organización y el clima escolar ¿cómo evaluar esas condiciones y esos ambientes de aprendizaje?

 

Estas reflexiones sencillas, tiene una alta complejidad que no puede reducirse a reformular una norma legal o regresando a un sistema de calificación numérica. Es indispensable considerar  experiencias exitosas que se desarrollan por todo el país, estudios e investigaciones que se vienen realizando en diversas universidades y, muy especialmente, el punto de vista de los estudiantes de diversas edades, pues ellos tienen sugerencias que son muy valiosas en el proceso de análisis de la calidad educativa y su forma de evaluarla.

 

Una propuesta seria para la evaluación del aprendizaje como la que hemos querido diseñar debe estar centrada específicamente en la evaluación del desempeño escolar de los estudiantes, de tal manera que cualquier modificación a las normas vigentes sea el resultado de llevar a discusión las ideas y sugerencias de los estudiantes, ya no como sujetos pasivos sino como partícipes de su propio proceso de evaluación.

 

Para conseguir los resultados esperados en materia de evaluación del aprendizaje escolar en la Institución Educativa Escuela Normal Superior Miguel Ángel Álvarez, es indispensable establecer un lenguaje común que permita partir establecer un conjunto de temas alrededor de los cuales se diseñe una metodología de trabajo que permita recoger ordenadamente los resultados que se vayan obteniendo.

 

El decreto 230 estableció un mecanismo de promoción, según el cual debe garantizarse un mínimo de promoción del 95% de los estudiantes que concluyen el año escolar. Este decreto pretendía corregir una situación que llevaba a muy altos índices de repetición escolar especialmente en los dos primeros grados de primaria y en los primeros años de secundaria. Ahora, en el propósito de diseñar un nuevo sistema de evaluación del aprendizaje debemos hacernos los siguientes interrogantes: ¿Los criterios de promoción deben ser iguales en todos los niveles educativos? ¿Convendría modificar el criterio de niveles escolares teniendo en cuenta las características del desarrollo infantil de acuerdo con grupos de edad? ¿Qué tanto contribuye a dificultar el rendimiento escolar un currículo con demasiadas asignaturas que dispersan la labor de los maestros y multiplican las exigencias a los estudiantes? ¿La forma de contabilizar asignaturas y áreas para definir la promoción de un estudiante hace justicia al desempeño general del estudiante?

 

En el devenir histórico de la evaluación del aprendizaje educativo colombiano se estableció desde hace más de una década a través de la evaluación cualitativa, posteriormente se definió que debía hacerse por logros y después se establecieron estándares y competencias. Ahora, en el propósito motivador de nuevas experiencias de evaluación de aprendizaje, la institución educativa Institución Educativa Escuela Normal Superior Miguel Ángel Álvarez,  debe responder a estas preguntas: ¿Es claro en la institución  qué es lo que se debe evaluar para verificar el aprendizaje en los diferentes campos? ¿Será conveniente volver a sistemas de evaluación cuantitativa? ¿Podrán  combinarse la evaluación cuantitativa y la cualitativa? ¿Es clara para los estudiantes y para los padres de familia la evaluación que reciben? ¿Contribuye el modelo de calificación a la participación activa de los estudiantes para superar sus dificultades?

 

Otro problema que ha enfrentado la institución educativa se deriva con la expedición de la Ley 115 de 1994, la cual  definió ocho áreas curriculares, que en cada institución se descomponen en asignaturas, de tal manera que niños de 5º de primaria tienen que cubrir hasta 14 asignaturas diferentes. Otro tanto ocurre en los demás grados escolares. A esto se añaden otras cátedras creadas por ley. De otra parte las pruebas censales solamente cubren cuatro campos: matemática, lenguaje, ciencias naturales y sociales y competencias ciudadanas. Ante esta realidad y en el propósito de crear mejores y efectivas estrategias de evaluación del aprendizaje, vale la pena formularse los siguientes interrogantes: ¿Qué tanto incide la organización del currículo en el aprendizaje de los estudiantes? ¿No convendría organizar la evaluación escolar de manera más coherente con las evaluaciones censales? ¿Un manejo más integrado de la evaluación por campos (matemática, lenguaje, ciencias naturales y sociales) no permitiría mayor flexibilidad a los colegios para la organización de su currículo y la innovación en sus procesos pedagógicos?

 

Los fines de la educación incluyen, además del aprendizaje específico de disciplinas académicas, el desarrollo social y afectivo y la formación de valores ciudadanos. Esto supone que la participación, el trabajo en equipo o las relaciones interpersonales son tan importantes como saber escribir o poder resolver problemas matemáticos. Sin embargo no hay referentes claros que permitan incorporar estos factores de evaluación en la vida escolar y tenerlos en cuenta tanto para el mejoramiento integral de la calidad como para la promoción. ¿Convendría explorar estrategias de evaluación formativa en estos campos? ¿Sería importante incorporar verificaciones frecuentes de clima escolar? ¿Qué experiencias se vienen realizando en este campo y cuáles son sus virtudes y sus dificultades? ¿Valdría la pena incorporar estos criterios para valorar la calidad de las instituciones, o ésta sólo debe ser medida por resultados en pruebas de conocimiento?

 

En este sentido la práctica de la evaluación ocupa un lugar de privilegio en las instituciones educativas; algunos autores entienden que el papel protagónico de la evaluación en la escuela es consecuencia del papel de la evaluación en la cultura occidental. Entendida como valoración, la evaluación es inherente al pensamiento humano. Sin embargo la evaluación del rendimiento escolar suele adoptar la forma de sentencia descontextualizada, binaria (del tipo “aceptado / rechazado”), que puede afectar sensiblemente la identidad de algunos de los estudiantes. Como toda práctica, la evaluación escolar genera “beneficiarios” y “víctimas”. Ratifica y refuerza una determinada manera de vivir y actuar en el mundo, y excluye otras”.

Marisa Beatriz Vázquez Mazzin (Revista OEI, Nº3, 2003). ¿Qué tipo de evaluación habrá que hacer para respetar la diversidad individual y cultural de los estudiantes? ¿Es conveniente que los estudiantes, por efecto de la evaluación, terminen clasificados entre “buenos” y “malos”? ¿Qué hacer con los estudiantes que por su mal rendimiento académico ponen en riesgo los promedios de evaluaciones externas del colegio? ¿Se debe evaluar del mismo modo a todos los estudiantes? ¿Cómo evitar que la evaluación se convierta en una inducción al fraude?

 

En la revisión de los antecedentes relacionados con la no pertinencia de los sistemas de evaluación del aprendizaje en las instituciones educativas, se asocia   el significado de evaluar con el de  asignar valor a algo. Este significado primordial es fundamental desde el punto de vista pedagógico, ya que la evaluación escolar debería centrarse cada vez más en “descubrir” el valor de cada estudiante, la “identificación” de los talentos particulares, el “hallazgo” de las mejores formas de enseñar y de organizar las instituciones educativas.

 

En segundo lugar significa identificar el progreso en el logro de unos objetivos propuestos, o averiguar el estado de algo con respecto a un parámetro (estándar) preestablecido. En general este es el sentido que se asigna con más frecuencia a la evaluación. Para muchos representa un sentido amenazante de calificación (o descalificación). Sin embargo, es necesario entender que todas las personas y las organizaciones humanas, por más informales que sean, siempre están recurriendo a este mecanismo, así lo hagan de una forma intuitiva.

 

No vale la pena desgastarse en una discusión muy complicada sobre lo que pretende la evaluación o la necesidad de recurrir permanentemente a ella, usando los dos sentidos que se han mencionado. Lo que, en cambio, sí constituye un desafío muy grande es avanzar en la forma como se hace esa evaluación, de tal manera que cumpla su propósito central y contribuya de manera positiva al progreso colectivo.

 

Si el tipo de evaluación que se usa en un determinado momento contribuye a desanimar a los niños y jóvenes en su deseo de estudiar y asistir al colegio, estamos ante un modelo equivocado de evaluación, pues no contribuye a mejorar el nivel de escolaridad de la población y, en cambio, genera grandes costos. Otro tanto podría decirse de un sistema de evaluación que conduzca a altas tasas de repetición en todos los niveles del sistema.

 

De otra parte, un modelo de evaluación en el cual los niños, niñas y jóvenes sientan que no tienen que hacer ningún esfuerzo para progresar en el conocimiento tampoco resulta adecuado, ya que la precariedad de los resultados obtenidos al final de la educación media no les permitirá proyectar su proceso formativo hacia nuevas oportunidades de educación postsecundaria. Pero, además, es necesario avanzar en formas adecuadas de evaluar el progreso en los procesos de formación ética, desarrollo emocional y habilidad para participar activamente en la vida social.

 

Hace falta diseñar modelos que permitan dar valor a la experiencia de los maestros y maestras, con el fin de establecer mecanismos permanentes de reconocimiento y estímulo. Se requiere afinar formas de evaluar la gestión institucional y local, teniendo como referentes indicadores más complejos sobre el desarrollo de las comunidades y las regiones. Es indispensable evaluar con criterios serios, de alto contenido académico y científico, los planes de estudio vigentes, ya que también ellos tienen mucho que ver en la oportunidad de aprendizaje que tienen los estudiantes.

 

Como puede apreciarse, el tema de la evaluación recoge muchos de los aspectos más relevantes de la educación, tanto en su nivel administrativo nacional y local, como en los ámbitos institucionales, hasta llegar a las situaciones específicas del aula de clase. Por esto es tan importante plantear en forma sencilla tanto los aspectos problemáticos de la calidad y su forma de ser evaluada, como algunas sugerencias específicas de solución que permitan una discusión productiva e innovadora, capaz de recibir el enriquecimiento de iniciativas presentadas desde el equipo de trabajo de la especialización en Evaluación pedagógica.

 

Avanzar en una cultura de la evaluación, que parta principalmente de la institución  educativa Escuela Normal Superior de Frontino, supone realizar un trabajo continuado entre los maestros, los estudiantes, los padres de familia, de tal manera que se generen iniciativas, discusiones, experiencias e intercambios para enriquecer la discusión y hacer propuestas de innovación. La evaluación permanente de todos los elementos esenciales que constituyen el proceso de formación debe contribuir a:

·         Mejorar la motivación de los estudiantes hacia el trabajo escolar

·         Identificar las fortalezas de los estudiantes con el fin de mantener un clima permanente de estímulo a las cualidades personales y a las capacidades intelectuales, de tal manera que se fortalezca la autoestima de niños, niñas y jóvenes

·         Identificar las dificultades que tengan los estudiantes en los diversos campos de su formación, a fin de buscar formas de trabajo que les faciliten superar esas dificultades

·         Fomentar una cultura de la cooperación para el progreso colectivo de la calidad

·         Desarrollar estilos de evaluación centrados en el logro y no en la sanción.

·         Procurar que la evaluación sea una oportunidad de aprendizaje, antes que un riesgo de fracaso.

 

4. Justificación:

 

La investigación sobre las prácticas evaluativas en el área de ciencias sociales  es un componente esencial de la gestión pedagógica al interior de las instituciones educativas en nuestro país, en especial en la Escuela Normal Superior de Frontino – Antioquia. Las averiguaciones sobre los procesos que se dan en torno al proceso valorativo de los aprendizajes, permean las cuatro áreas de la gestión educativa (directiva, académico pedagógica, financiera y comunitaria), pues no debe concebirse la evaluación como un componente exclusivo de la gestión académico-pedagógica, sino desde su administración, fortalecimiento, comunicación, aplicación y responsabilidad social.

 

Indagar sobre las acciones y las percepciones de los procesos de evaluación aplicados a los estudiantes en el área de ciencias sociales en el grado noveno, permite conocer el grado de apropiación que tienen los directivos, docentes, alumnos, gobierno escolar y padres de familia de las finalidades del área y su gran aporte a la formación integral. De esta manera, una exploración por el campo de la evaluación del aprendizaje de las ciencias sociales nos permitirá conocer cómo estamos respondiendo a las necesidades e intereses de nuestros estudiantes y cómo materializamos al interior del plantel educativo, los fines de la educación colombiana, en el marco de la formación integral.

 

Adentrarse en el tema de las prácticas evaluativas supone un reto para la institución educativa, el cual debe incluir en su plan de mejoramiento institucional a través de acciones tendientes a recobrar el verdadero sentido de esta práctica pedagógica. Conocidos los componentes del horizonte institucional, los miembros de la comunidad educativa alcanzan a enlazar y comprender el qué tiene que ver la evaluación del aprendizaje de las ciencias sociales con la misión, la visión, la filosofía, principios  y valores corporativos de la institución.

 

De esta manera, la comunidad educativa empezará a comprender los fines y las consecuencias del proceso de evaluación de los ejes, ámbitos y competencias de las ciencias sociales, lo que permite la apropiación de esta y de allí el mejoramiento continuo, pues la institución debe tener presente que debe responder a un ciclo de calidad, cuyo principal componente son los desempeños de los estudiantes y el desarrollo de competencias generales y específicas de las ciencias sociales, en contextos cada vez más exigentes, en los ámbitos académicos y laborales, sin olvidar que el fin último es la evaluación humanizarte, aquella que enseña primero a ser persona y después miembro activo de la sociedad.

 

En la ruta del mejoramiento continuo y de los procesos de acreditación de la calidad propuestos por el Ministerio de Educación Nacional, es importante reflexionar sobre el qué, cómo, por qué y para qué evalúan las instituciones educativas y la relación de estas con las políticas nacionales en materia de estándares y competencias. Conocer como se aplican al interior de la Normal Superior de Frontino, estas  estrategias en el área de ciencias sociales, permite que tanto los educadores como los estudiantes, asuman procesos de cambio frente a su prácticas evaluativas, dando prelación al docente, quien como líder del proceso formativo requiere un cambio de actitud que favorezca la transformación de su práctica pedagógica.

 

En medio de las intencionalidades y de las urgentes necesidades que debe resolver el sistema educativo, en cuánto a los problemas relacionados con la indebida aplicación de los procesos evaluativos, las instituciones adquieren un papel determinante, pues en uso de la autonomía conferida por ley 115 de febrero 08 de 1994 o Ley general de Educación y del decreto 1290 del 16 de abril de 2009, son los directivos docentes quienes gerencian los procesos pedagógicos y entre estos, se ubica el relacionado con la evaluación del aprendizaje al interior del aula. La especialización en Evaluación Pedagógica, posibilita, entonces, que los docentes y directivos lideren al interior de los planteles educativos el proceso evaluativo, asumido desde una perspectiva  innovadora e integral. Es de anotar que para este propósito, la calidad de la educación viene siendo el centro del debate pedagógico en los últimos años y una preocupación constante del gobierno nacional, quien a través de las políticas educativas pretende elevar la calidad a través de procesos evaluativos pertinentes. La calidad de la educación se relaciona también con la infraestructura, ambientes de aprendizaje y una serie de variables que necesariamente terminan en la evaluación del aprendizaje.

 

Propósito de la presente investigación es asentir la coherencia de la evaluación  en el área de ciencias sociales con la formación integral de los estudiantes de la institución educativa Normal Superior de Frontino En esta dirección el grupo de estudio pretende conocer de qué manera los estudiantes están accediendo de manera equitativa a la adquisición de competencias, valores y conocimientos significativos que el sistema educativo colombiano promete en sus fines, develando de esta manera la evaluación como proceso democratizador y posibilitador de oportunidades.

 

Por lo anterior, podría afirmarse que, según las concepciones de educación actual, enseñar implica evaluar, y evaluar, por consiguiente, sugiere enseñar. El tema, ubicado en el contexto de la Institución Educativa Escuela Normal Superior Miguel Ángel Álvarez, del municipio de Frontino, debe aproximarse a decir que evaluar es sinónimo de: valorar, estimar, examinar, calcular, acreditar, ponderar, apreciar, puntuar, criticar, ajustar, tallar, medir, graduar, calificar y hasta juzgar; sin, embargo, estas consideraciones inmediatas se hacen más claras y reveladoras a la luz de los procesos de  enseñanza propios.

 

Si bien la evaluación, desde todas sus concepciones, pero esencialmente como un elemento fundamental en los procesos formativos, ha sido tema de discusión permanente en los escenarios académicos, hoy más que nunca se vuelve asunto de palpitante actualidad, pues el Ministerio de Educación Nacional, después de varios años girando alrededor del asunto y en cuya discusión hubo múltiples eventos académicos y amplia participación, ha dejado la responsabilidad a las Instituciones Educativas del país al concederles, a partir del Decreto 1290 de abril de 2009, autonomía para definir sus propios Sistemas Institucionales de Evaluación y Promoción de los Estudiantes.

 

Esta autonomía enfrenta a la institución a preguntas como: ¿cuál es el tipo de evaluación predominante el contexto colombiano y cómo aplica en el área de ciencias sociales para jóvenes de noveno grado?, ¿satisface a los estudiantes la forma cómo se les evalúa en ciencias sociales?, ¿es justa, transparente y coherente la evaluación a la que se someten los estudiantes en ciencias sociales en noveno grado?, ¿cuál es el enfoque con que fueron evaluados los docentes y cuál el enfoque en que son evaluados los estudiantes? Quizás la respuesta a todos estos  interrogantes es que la educación se acomoda bajo un solo enfoque evaluativo, centrado en los resultados y mediciones de las personas, enfoque que responde a la inmediatez de un sistema que condiciona la calidad a resultados externos, que sólo dan cuenta tangencial de los procesos.

 

Este panorama exige, entonces, asumir acciones para ajustar las prácticas evaluativas de los docentes del área de ciencias sociales de noveno grado en la Escuela Normal Superior Miguel Ángel Álvarez. Ello implica el cambio gradual de paradigma evaluativo;  pareciera utópico, por la fuerza de la costumbre que se hace cultura en la práctica, pero como se trata de un tema de reflexión actual permanente, poco a poco deben implementarse los nuevos elementos que hagan de la evaluación el mecanismo que la certifique como el componente pedagógico que acuña la condición de integralidad  que ha de portar el proceso formativo. 

 

 

5.1. Objetivo general

 

Identificar las prácticas evaluativas que conducen a la formación integral de los educandos en el área de ciencias sociales de noveno grado en la Institución Educativa Escuela Normal Superior Miguel Ángel Álvarez, municipio de Frontino Antioquia.

 

5.2. Objetivos específicos

 

·         Indagar sobre las prácticas evaluativas existentes en la institución.

·         Relacionar las prácticas evaluativas con los elementos de la formación integral.

·         Construcción de una propuesta evaluativa en el área de ciencias sociales que conlleve a la formación integral de los estudiantes de noveno grado de en la Institución Educativa Escuela Normal Superior Miguel Ángel Álvarez

 

6. Referente Teórico:

Significados de "La evaluación del aprendizaje"

El significado más aceptado en el presente se aproxima a las definiciones más globales y amplias que se encuentran en los diccionarios generales; la de apreciar, valorar, fijar el valor de una cosa, hecho o fenómeno. Este significado, que pudiera calificarse de ambiguo, no es casual ni responde a un desatino, ni a una expresión de superficialidad de los estudiosos, aun cuando a toda vista es insuficiente. Tiene la intención de abarcar la riqueza y complejidad de su contenido y de evitar simplificaciones abusivas que se han sucedido al pretender precisiones técnicamente "rigurosas", positivas; o, al reducir su objeto y funciones, como ocurre con la tan frecuente identificación de la evaluación con la calificación, entendida como el acto de otorgar una nota o, con una impronta cotidiana: la de aplicar exámenes.

En el campo semántico de la evaluación aparece frecuentemente el del control. Pero el término "control" no expresa necesariamente el aspecto valorativo, consustancial a la evaluación; lo que vendría a reforzar la cuestionada "neutralidad" y la limitada noción de que los problemas de la evaluación son puramente técnicos. Conviene recordar que este término toma fuerza en el ámbito educativo, cuando se importa el escenario laboral. Su contenido subraya dos ideas: la técnica y la de poder o ejercicio de autoridad. Estas dos ideas han sido amplia y justamente analizadas y criticadas desde posiciones de la denominada pedagogía crítica[4], y de la sociología de la educación[5].

La mayoría de las definiciones actuales coinciden en reconocer, como procesos básicos de la evaluación, el acopio de información y la emisión de un juicio valorativo. No obstante, existen discrepancias en la extensión del concepto, y por tanto del proceso evaluativo en su totalidad, en lo que se refiere a la inclusión o no del juicio valorativo y de la toma de decisiones derivadas de la información y valoración que se realizan, así como de la ejecución de esas decisiones y sus resultados.

Sin dudas, la obtención sistemática de información o evidencias sobre el objeto de evaluación y la elaboración y formulación de un juicio fundamentado sobre dicho objeto, constituyen procesos básicos, centrales de la evaluación, pero no agotan el acto evaluativo y por tanto no son suficientes para el análisis del mismo. Al igual que si se permite una analogía de la evaluación con la investigación la ciencia y la investigación científica no se agota en la producción de nuevos conocimientos, pues implica la divulgación y aplicación de éstos.

Una aproximación a partir del análisis de la evaluación como actividad, constituye una vía pertinente para su conceptualización. Dicho análisis debe develar la estructura y funciones de la evaluación como objeto o sistema desarrollado en su génesis y devenir. De modo tal que dicho análisis no suponga la descomposición del objeto en elementos constituyentes y con ello la "destrucción" del propio objeto, sino la búsqueda de una unidad elemental, simple, que encierre los aspectos esenciales de él y permita una representación más auténtica de su estructura y funciones en su conformación y manifestación.

La unidad de análisis recae en la acción, en este caso, en la acción evaluativa. La acción supone la interrelación propositiva u orientada del sujeto y el objeto, mediatizada por los "instrumentos" o medios materiales e ideales y en condiciones concretas, determinadas. La acción, por definición, no es estática, su forma de existencia es la de un proceso, que encierra un conjunto de operaciones que conforman dicha acción. En la interrelación, tanto el sujeto como el objeto se transforman en variadas direcciones.

La consideración de los aspectos anteriormente mencionados resultan significativos metodológicamente para el análisis de la evaluación. Cada componente debe verse en su interrelación y en su inserción en un sistema mayor, así como en su ubicación en condiciones sociohistóricas concretas. De esta manera, la evaluación, y el acto evaluativo como unidad, suponen operaciones o subprocesos que van desde el establecimiento de los objetivos o propósitos, la delimitación y caracterización del objeto de evaluación, la definición (selección, elaboración) y aplicación de los instrumentos para el acopio de información, el procesamiento y análisis de dicha información, su interpretación y expresión en un juicio evaluativo, la retroinformación y toma de decisiones derivadas de él, su aplicación y valoración de resultados. Para recomenzar en un ciclo ascendente, progresivo, que permite, en su dinámica, imprimir el auténtico significado de esta actividad. La evaluación supone, además, la propia valoración de ella.

Una importante característica de la evaluación del aprendizaje es la interrelación que se establece entre los sujetos de la acción: el evaluador y el evaluado. De hecho, el objeto sobre el que recae la evaluación es otra persona -individual o en grupo- que se erige como sujeto de la acción y coparticipa, en mayor o menor medida en la evaluación. Aun más, para el caso de la evaluación del aprendizaje la pretensión debe ser que el evaluado esté en capacidad de devenir su evaluador.

Obviamente la evaluación del aprendizaje constituye un proceso de comunicación interpersonal, que cumple todas las características y presenta todas las complejidades de la comunicación humana; donde los papeles de evaluador y evaluado pueden alternarse, e incluso, darse simultáneamente. La comprensión de la evaluación del aprendizaje como comunicación es vital para entender por qué sus resultados no dependen sólo de las características del "objeto" que se evalúa, sino, además, de las peculiaridades de quien(es) realiza(n) la evaluación y, de los vínculos que establezcan entre sí. Asimismo, de las características de los mediadores de esa relación y de las condiciones en que se da ésta.

La distinción introducida por Scriven[6] entre meta y funciones de la evaluación puede resultar útil para el estudio de la misma. Para dicho autor la meta es siempre la misma: juzgar el valor de algo; y definió la evaluación sobre esta base como "la determinación sistemática y objetiva del valor o mérito de algún objeto" (citado por Stufflebeam). En cambio, las funciones son muy variadas y están en relación con la utilización de los datos evaluativos.

Interesa subrayar la distinción entre metas y funciones. La identificación de una meta o propósito fundamental de la actividad evaluativa facilita establecer sus peculiaridades, y distinguirla de otras actividades que comparten muchos de sus procesos y fases, como puede ser la actividad de investigación, aspecto éste que constituye uno de los temas de interés y debate dentro del campo de la evaluación.

Por otra parte, reconocer las diversas funciones de la evaluación, permite estudiar sus distintos usos y concepciones; su evolución, desde una perspectiva histórica, su práctica actual, sus desviaciones o "patologías" y ayuda a trazar propuestas para su proyección.

Sobre las finalidades y funciones de la evaluación del aprendizaje. ¿Por qué, para qué evaluar?

El objetivo de la evaluación del aprendizaje, como actividad genérica, es valorar el aprendizaje en su proceso y resultados. Las finalidades marcan los propósitos que signan esa evaluación. Las funciones se refieren al papel que desempeña para la sociedad, para la institución, para el proceso de enseñanza-aprendizaje, para los individuos implicados en éste.

Las finalidades y funciones son diversas, no necesariamente coincidentes; son variables, no siempre propuestas conscientemente, ni asumidas o reconocidas. Pero tienen una existencia real. Están en estrecha relación con el papel de la educación en la sociedad con el que se reconoce de modo explícito en los objetivos educativos y con los implícitos. Están vinculadas con la concepción de la enseñanza y con el aprendizaje que se quiere promover y el que se promueve.

Durante la primera mitad del siglo XX y hasta la década de los 60, la función de la evaluación fue la de comprobar los resultados del aprendizaje. Ya se tratase en términos del rendimiento académico o del cumplimiento de los objetivos propuestos.

Las insuficiencias de esta posición se hicieron sentir agudamente, con el auge de la evaluación de programas y de instituciones educativas, en las décadas del 60 y el 70. Se abre un espacio para cuestionarse las metas: "Las metas propuestas pueden ser inmorales, poco realistas, no representativas de las necesidades de los consumidores o demasiado limitadas como para prever efectos secundarios posiblemente cruciales" (Stufflebeam, 1985).

La distinción de más impacto en la historia de la evaluación se debe a Scriven cuando, en 1967, propuso diferenciar las funciones formativa y sumativa. La función formativa, la consideró, como una parte integrante del proceso de desarrollo (de un programa, de un objeto). Proporciona información continua para planificar y para producir algún objeto, y se usa, en general, para ayudar al personal implicado a perfeccionar cualquier cosa que esté realizando o desarrollando. La función sumativa "calcula" el valor del resultado y puede servir para investigar todos los efectos de éstos, examinarlos y compararlos con las necesidades que los sustentan. Estas funciones han sido ampliamente tratadas, por numerosos autores, en lo referido a la evaluación del aprendizaje, desde el momento en que fue propuesta hasta nuestros días.

Desde la perspectiva sociológica, filosófica y de la pedagogía crítica tiene lugar, hoy día, los mayores y más ricos aportes, sobre las funciones sociales de la evaluación educativa y del aprendizaje. Argumentados análisis de las implicaciones ideológicas y axiológicas de la evaluación evidencian aquellas funciones que trascienden el marco escolar y pedagógico, al subrayar, en última instancia, un hecho establecido: la inserción del sistema educativo en un sistema mayor, el de la sociedad en su conjunto, que en gran medida explica la multifuncionalidad de la evaluación.

Uno de los valores a nuestro juicio, más destacables de estas aportaciones, es su capacidad para develar el "lado oculto" o, cuando menos, no fácilmente aceptado de la evaluación, aquello que no se hace explícito en los objetivos de la educación ni en la evaluación que se realiza; que no responde a una intención, pero que está latente o que sencillamente se asume como algo natural y con ello despojado de valoraciones. Muestra que no hay valoración neutral, tampoco educación neutral.

Resulta interesante la observación de Cardinet[7] que bajo el rubro de "crítica social de la evaluación" concluye: "los sociólogos han analizado los mecanismos de las barreras que obstruyen la movilidad social y su veredicto es claro: la escuela, en especial su sistema de exámenes y de calificaciones constituyen el principal instrumento de diferenciación y estratificación social".

Dentro de las funciones pretendidas o no, de la evaluación están:

·         Las funciones sociales que tienen que ver con la certificación del saber, la acreditación, la selección, la promoción. Los títulos que otorgan las instituciones educativas, a partir de resultados de la evaluación, se les atribuye socialmente la cualidad de simbolizar la posesión del saber y la competencia, en función de los valores dominantes en cada sociedad y momento. Una sociedad meritrocrática reclama que sus individuos e instituciones se ordenen por su aproximación a la "excelencia". A mayor cercanía, mayor mérito individual. A mayor cantidad o nivel de los títulos que logra una persona, más vale socialmente.

Si se llevan a un extremo, estas funciones de la evaluación que la sociedad ha acuñado como legítimas, pueden tener interesantes implicaciones personales, institucionales, sociales. Un título puede ser una "patente de corso" para personas no necesariamente competentes, puesto que los títulos garantizan formalmente el saber, pero como dice Boudieu [8](1988, pág. 22), no pueden asegurar que sea cierta tal garantía. En otros casos la persona es competente para las tareas que desempeña, pero no posee el título acreditativo, y cae bajo sospecha. También puede ocurrir con las instituciones.

Desde el punto de vista de las políticas educativas que se expresan en los objetivos de los sistemas de educación, se evidencia una creciente aspiración no elitista, expresada en la búsqueda de mayor calidad de educación para mayor cantidad de personas. Esta política toma cuerpo, fundamentalmente, en la definición de niveles obligatorios de educación y por tanto la democratización da acceso a niveles básicos y crea oportunidades para todos. Si en la enseñanza obligatoria, cuando menos, la evaluación se realiza con carácter selectivo y jerarquizador, constituye una práctica antisocial.

·         Función de control. Esta es una de las funciones relativamente oculta de la evaluación. Oculta en su relación con los fines o propósitos declarados, pero evidente a la observación y análisis de la realidad educativa. Por la significación social que se le confiere a los resultados de la evaluación y sus implicaciones en la vida de los educandos, la evaluación es un instrumento potente para ejercer el poder y la autoridad de unos sobre otros, del evaluador sobre los evaluados.

En el ámbito educativo tradicional el poder de control de los profesores se potencia por las relaciones asimétricas en cuanto a la toma de decisiones, la definición de lo que es normal, adecuado, relevante, bueno, excelente, respecto al comportamiento de los estudiantes, a los resultados de su aprendizaje, a los contenidos a aprender, a las formas de comprobar y mostrar el aprendizaje, al tiempo y condiciones del aprendizaje.

Las tendencias educativas de avanzada abogan por una relación educativa democrática, que abra cauces a la participación comprometida de todos los implicados en el proceso evaluativo, en la toma de decisiones pertinentes. En la medida que estas ideas lleguen a ser efectivas y generalizadas en la práctica, se deben contrarrestar los efectos negativos de esta función.

·         Funciones pedagógicas. Bajo este rubro se sitúan diversas y constructivas funciones de la evaluación que, aunque tratadas con diferentes denominaciones por diversos autores, coinciden en lo fundamental respecto a sus significados.

Entre ellas se nombran las funciones: orientadora, de diagnóstico, de pronóstico, creadora del ambiente escolar, de afianzamiento del aprendizaje, de recurso para la individualización, de retroalimentación, de motivación, de preparación de los estudiantes para la vida.

Las funciones nombradas no agotan todo su espectro. Ante tal amplitud algunos autores han optado, sabiamente, por usar clasificaciones más genéricas. Así Rowntree (1986) las reduce a dos, según se use la evaluación para 1. Enseñar al estudiante y/o 2. Informar sobre el estudiante. Cardinet [9](1988) propone tres funciones: predictiva, formativa y certificativa. En otro ámbito, O. Castro (1998) propone la clasificación siguiente: función pedagógica, función innovadora y función de control.

Sin pretensión de ofrecer nuevas clasificaciones, o funciones, vale destacar y comentar algunas de especial interés:

·         La determinación de los resultados del aprendizaje y la calidad de éstos. Si se ha alcanzado o no el aprendizaje esperado u otros no previstos y qué características  O atributos posee, de acuerdo con los criterios asumidos a tal fin. En tal caso la principal función es la de comprobación de resultados.

La constatación de los resultados o productos es una función legítima de la evaluación, aunque no suficiente. Es difícil cuestionar la necesidad de conocer y apreciar los logros de la actividad realizada, cuando menos por un asunto de satisfacción o insatisfacción con lo que se hace, consustancial al ser humano.

Aporta información para acciones de ajuste y mejoras del proceso, a más largo plazo, al contrastar los resultados con las necesidades que le dieron origen, por lo que no se excluye su vínculo con la retroalimentación y regulación de la actividad.

Se supone que la evaluación de los resultados tenga también una proyección futura y no sólo retroactiva. Esto es, sirve de base para hacer predicciones sobre el ulterior desempeño académico y profesional de estudiantes. En este sentido se habla de una función de predicción, tan cuestionada como asumida.

·         La de proporcionar información que permita la orientación y regulación del proceso de enseñanza-aprendizaje. Estas funciones son muy valoradas actualmente y constituyen un pilar para fundamentar la concepción de la evaluación como parte del proceso enseñanza-aprendizaje. En este sentido la evaluación es un elemento necesario para realizar el proceso.

·         La de servir de vía de enseñanza y aprendizaje, es decir la evaluación vista como un medio o recurso para la formación de los estudiantes. Con tal finalidad la evaluación cumple una función formativa.

En tal sentido se pueden considerar dos dimensiones. En una acepción amplia esta función incluye todas las restantes y debería constituir la esencia de la evaluación en el contexto del proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que ella representa para la conformación de su identidad. Con un significado más estrecho, designa aquello que directamente contribuye a formar en los estudiantes: las estrategias de control y autorregulación como sujeto de la actividad, y su autovaloración personal cuya génesis tiene un espacio en las valoraciones recíprocas que se dan en las interacciones con los demás copartícipes del proceso de enseñanza aprendizaje y consigo mismo.

La función formativa, en toda su extensión, como atributo y razón de ser del sistema de evaluación del aprendizaje y que subsume las restantes funciones, implica que sirva para corregir, regular, mejorar y producir aprendizajes. El carácter formativo está más en la intención con la que se realiza y en el uso de la información, que en las técnicas o procedimientos que se emplean, sin restar importancia a estos últimos.

Las anteriores consideraciones sobre las funciones de la evaluación llevan a considerar que la evaluación está al servicio del proceso de enseñanza y no a la inversa e introduce modificaciones en los enfoques tradicionales respecto a la posición de los participantes en el proceso de enseñanza aprendizaje, así como la relación que se establece entre evaluador-evaluado de cooperación o colaboración para el logro de fines comunes. La interpretación de los resultados de la evaluación pasa de ser un dato estático y por lo tanto fácilmente extrapolable como juicios globales sobre la capacidad o la valía del estudiante, a considerarse un momento más del aprendizaje.

Sobre el objeto de la evaluación. ¿Qué evaluar?

La delimitación del objeto que se evalúa es un asunto central. De ella se deriva, en gran medida, las decisiones sobre cómo se realiza la evaluación: los instrumentos, procedimientos, momentos, indicadores, criterios, que se utilicen en el proceso evaluativo.

La respuesta a qué se evalúa depende de los fines de la evaluación; de la concepción de enseñanza y de aprendizaje; de los objetivos y contenidos de enseñanza; de las condiciones en que se realiza el proceso, que incluye la factibilidad y la facilidad para la selección de los instrumentos y procedimientos de captación y valoración de la información sobre el aprendizaje de los estudiantes. Estas últimas razones han dado lugar a la reiterada crítica de que se evalúa aquello que es más fácil de evaluar y, quizás ellas expliquen el apego a formas de evaluación que solo demandan niveles reproductivos del conocimiento aun cuando los objetivos de enseñanza planteen mayores exigencias cognitivas.

Al igual que los fines, la definición del objeto, tiene connotaciones ideológicas y axiológicas. La decisión de qué se evalúa, supone la consideración de aquello que resulta relevante, significativo, valioso del contenido de enseñanza y del proceso de aprendizaje de los estudiantes; es decir, qué contenido deben haber aprendido, cuáles son los indicios que mejor informan sobre el aprendizaje. Al comenzar un proceso de evaluación ya existen prejuicios sobre lo que resulta relevante o no.

Las tendencias históricas en cuanto a la consideración del objeto de evaluación del aprendizaje, trazan direcciones tales:

·         Del rendimiento académico de los estudiantes, a la evaluación de la consecución de los objetivos programados.

·         De la evaluación de productos (resultados), a la evaluación de procesos y productos.

·         De la búsqueda de atributos o rasgos estandarizables, a lo singular o idiosincrásico.

·         De la fragmentación, a la evaluación holística, globalizadora, del ser (el estudiante) en su unidad o integridad y en su contexto.

Estas tendencias no se dan de modo paralelo, tienen múltiples puntos de contacto y funciones entre sí. Algunas van perdiendo fuerza dentro de las ideas pedagógicas, aun cuando dominan la práctica; otras se vislumbran como emergentes.

La primera línea enunciada se mantiene, en lo fundamental, centrada en los productos o resultados. En los primeros decenios del presente siglo la atención al rendimiento académico de los estudiantes, fue el aspecto privilegiado en la evaluación del aprendizaje. Se asoció a un sistema de referencia estadístico, basado en la curva normal, que permitía establecer la posición relativa de un alumno respecto a su grupo o cualquier población pertinente al efecto, reflejo de una concepción espontaneísta del aprendizaje y de la enseñanza, en última instancia.

Por otra parte se da, lo que pudiese denominarse falacia de los procedimientos y medios de evaluación. El sistema de referencia basado en la norma, privilegia la obtención de indicadores estandarizables del objeto de evaluación, comunes a todos los individuos evaluados, de modo que permita establecer la posición relativa de cada uno respecto a las medidas de tendencia central de la población que sirve de referente. A tal efecto la aplicación de exámenes, iguales en cuanto a contenido y forma, unifica la situación de prueba, por lo que sus resultados sirven para establecer los estándares y comparar las realizaciones individuales con los mismos; lo que refuerza el valor del examen en el ámbito de la evaluación. La sobrevaloración del instrumento involucra sus resultados, y este hecho refuerza la consideración de dichos resultados como indicadores pertinentes del aprendizaje.

La evaluación de y por objetivos, surge y se constituye en el paradigma, aun dominante, de la evaluación del aprendizaje. Se trata igualmente de fincarse en los productos del aprendizaje para valorarlos, pero marca diferencias importantes respecto al simple rendimiento o aprovechamiento docente anteriormente referido. Subraya el carácter no espontaneísta, sino propositivo, orientado, dirigido, del aprendizaje que se da en el contexto de la enseñanza, que se expresa en sus objetivos; los mismos que guían la acción educativa y sirven de criterios para su evaluación.

Sin embargo esta evaluación es insuficiente, porque desatiende el proceso de aprendizaje. Sus limitaciones aparecen, además, a la luz del análisis de la formulación y del contenido de los propios objetivos: determinaciones imprecisas, ambiguas; objetivos cuestionables como metas. Se añade, el demostrado hecho de la existencia de aprendizajes no previstos, que son ignorados si solo se evalúan los objetivos. Esto no implica que los objetivos pierdan su importancia como guías y sistema de referencia, máxime si se tiene en cuenta que expresan el encargo social respecto a la formación de los estudiantes, acorde con los intereses, ideales, aspiraciones de una sociedad determinada. Los objetivos son necesarios pero no suficientes para la evaluación.

La determinación de qué evaluar durante el proceso, está en estrecha relación con el conocimiento de los mecanismos del aprendizaje, es decir de cómo éste se produce, cuáles son sus regularidades, sus atributos, y sus condiciones en el contexto de la enseñanza. Los estudios científicos de carácter pedagógico y psicológico, presentan importantes avances, aunque no suficientes para dar respuesta o coadyuvar a la solución de muchos de los problemas centrales vigentes como, por ejemplo, el hecho de que la evaluación durante el proceso se realice como una serie de evaluaciones "sumativas" que la aleja de las funciones previstas para ella. No obstante, existe un caudal significativo de información que apunta a una identificación progresiva de aquellos aspectos que deben ser objeto de la evaluación a los efectos de ir valorando y regulando el proceso de enseñanza-aprendizaje desde su comienzo y durante su transcurso, a través de diversos momentos o etapas.

En las últimas décadas se ha consolidado la evaluación del nivel de partida de los estudiantes, al iniciar un proceso de enseñanza. Los aportes de la psicología cognitiva[10] fundamentan la relevancia del conocimiento previo de los alumnos para su aprendizaje ulterior. En realidad, la idea de una experiencia previa siempre ha sido un elemento consustancial del concepto de aprendizaje, y un aspecto contemplado por la pedagogía. No obstante, la información generada por los estudios realizados desde dicha perspectiva psicológica, constituye una verdadera avalancha que marca una de las líneas de desarrollo de la evaluación de aprendizaje en la enseñanza y que hace avanzar el pensamiento pedagógico más allá del viejo principio didáctico de la accesibilidad.

La presencia en los estudiantes de las nociones previas o concepciones alternativas conduce, como es sabido, a determinadas estrategias de enseñanza que permitan construir, sobre la base de aquellos, los nuevos significados. Pero este diagnóstico no es "puramente cognitivo" _si eso fuera posible_ en tanto los significados tienen uno u otro sentido para el sujeto, que conviene develar a los efectos de la enseñanza ulterior. Además, está el hecho probado de la importancia de la disposición del estudiante para aprender los nuevos contenidos, del interés que siente o pudiera sentir por la nueva información a aprehender; de las condiciones (físicas, psíquicas, sociales) que favorecen o no el nuevo aprendizaje; de las estrategias de aprendizaje que posee. Todos estos aspectos son objeto de evaluación -o deberían serlo- y muestran cómo la valoración del "punto de partida" del estudiante, no se constriñe a identificar si dispone o no de los conceptos y nociones que previamente debe haber adquirido al estudiar materias o niveles de enseñanza precedentes.

Las fases o etapas en las que se va sucediendo el aprendizaje, desde una dimensión temporal y de las características de su contenido, constituyen a su vez objeto de evaluación y aportan índices relevantes para orientar el aprendizaje. En esta dirección vale destacar las aproximaciones que se realizan desde la "Teoría de la formación por etapas de las acciones mentales" (Galperin y otros) en su aplicación a la enseñanza y que, obviamente, trasciende la simple aportación de indicadores pertinentes, al ofrecer un marco conceptual para la propia concepción de la evaluación y el lugar que ésta ocupa en la enseñanza, como componente sustancial de ella.

Desde la perspectiva de dicha teoría se destaca la importancia de la comprensión de la actividad a realizar, su significado y sentido, su plenitud y la forma en que se accede a dicha comprensión, como contenido de la necesaria orientación que marca calidades diferentes en el aprendizaje. Las líneas directrices que sigue la construcción de los conceptos y formación de las habilidades: desde una acción compartida a una acción independiente; desde la ejecución desplegada a una resumida; desde una acción no generalizada a los niveles de generalización esperados; desde una ejecución en un plano externo a uno interno, mental. Así como los elementos que trazan los pasos de una etapa a otra en el proceso de aprendizaje, y la adecuación de las acciones y su contenido respecto a los objetivos de formación, son todos, información de inestimable valor para la evaluación del proceso de aprendizaje.

Un punto de especial significación lo constituye la relación que se establece entre conocimiento y habilidades. Desde esta perspectiva no resulta legítimo separar -y evaluar- los conocimientos de las habilidades, en tanto todo saber (conocimiento) "funciona", se expresa, a través de determinadas acciones, que conforman habilidades. Todo saber implica un saber hacer, con independencia de sus diferentes niveles de demanda cognitiva, por lo que la acción ocupa un papel rector en la formación, la restauración y la aplicación del saber. De ahí que el análisis de la acción en la que se expresa "el conocimiento" sea un aspecto crucial para la evaluación, al inicio, durante y al final de un proceso de enseñanza aprendizaje. No es por azar que las diversas taxonomías de objetivos establezcan niveles cognitivos a partir de la distinción entre acciones.

Cercanas a estas ideas se encuentran algunos de los más recientes desarrollos en el campo de la evaluación como la evaluación de la organización del conocimiento, la evaluación de ejecuciones (los portafolios) y la evaluación dinámica.

La evaluación del proceso de aprendizaje trae consigo el viejo problema de la individualización de la enseñanza, en el sentido de reconocer y atender las diferencias individuales entre los alumnos. Es bien conocido que los estudiantes pueden llegar a similares resultados, siguiendo vías diversas, con modos diferentes de proceder, pertinentes e impertinentes en relación con los procedimientos científicos correspondientes y con las operaciones intelectuales implicadas.

Por otra parte, los estilos de aprendizaje, los ritmos, las diferentes visiones, intereses, propósitos, conocimientos previos, proyectos de vida; que suelen quedar implícitos en los resultados "finales" del aprendizaje, aparecen en un primer plano durante el proceso y pueden condicionar los resultados. La evaluación debería penetrar hasta las diferencias individuales de los sujetos de la actividad y proporcionar a los profesores y a los propios estudiantes la información que permita, respetando esas diferencias, orientar el proceso hacia el logro de los objetivos comunes, socialmente determinados.

A su vez el aprendizaje es específico, único, en el sentido del "aquí y ahora". Cada aprendizaje se da en una situación determinada con unos estudiantes y profesores que guardan cierta relación peculiar entre sí y con el objeto de conocimiento, en un espacio y tiempo dados. Los modelos ecológicos de la investigación y la evaluación educativa ofrecen un rico caudal de información que subraya la singularidad del hecho educativo y la perspectiva del aprendizaje contextualizado.

Ambos aspectos: la atención a las diferencias individuales y el aprendizaje "situado" coadyuvan a devaluar la estandarización de los atributos del aprendizaje y a promover la consideración de lo idiosincrásico, con una importante connotación metodológica en cuanto a los instrumentos y procedimientos de evaluación. En línea con estas ideas está la defensa del uso de un sistema de referencia para la evaluación, no basado en la norma estadística, ni en los criterios de los objetivos, sino, en el propio individuo. El "patrón" de evaluación es el propio estudiante: cuánto avanza, en qué avanza, cómo avanza, en su desarrollo personal. Por supuesto la valoración de la respuesta a cada una de estas preguntas se soporta en concepciones sobre el aprendizaje y en ideales de formación que se expresan en las metas a lograr, de los que se derivan criterios que se aplican al individuo.

La evaluación holística o globalizadora reclama la visión del estudiante en su integridad y en su contexto. Tendencia actual que surge como alternativa a la fragmentación del aprendizaje (y de su sujeto), en ámbitos o esferas cognitivas, afectivas, psicomotoras, presente en las taxonomías que clasifican objetivos y aprendizajes. Y de aquellas posiciones que limitan el aprendizaje a aspectos "puramente" cognitivos, cuyos productos son los conocimientos y las habilidades, despojadas de todo sentido personal. Además, se aproxima en mayor medida a la realidad del acto evaluativo y de los fenómenos implicados en él, como los que devienen de la naturaleza de la percepción humana y de la formación de juicios valorativos, cuyo reconocimiento es imprescindible para lograr una mayor objetividad en la práctica de la evaluación.

Al emitir el juicio evaluativo y al recepcionar diversas audiencias en el resultado de la evaluación aparecen dos fenómenos importantes, que tienen que ver con las características "gestálticas" de las percepciones humanas. Uno es el "efecto de halo" que se da cuando la emisión del juicio de evaluación se ve "contaminado" por la intervención de dimensiones del objeto que no entran en la valoración, pero tienen el efecto de interferencia en la apreciación de las cualidades o características que se evalúan. Otro, es la sobrevaloración en cuanto a su significado, del juicio de evaluación sobre el aspecto correspondiente, cuando es recepcionado por distintas audiencias. En este caso, por ejemplo, una calificación o nota referida al aprendizaje de una asignatura, se interpreta como indicador de la valía personal, y desborda el significado que porta aquella. El conocimiento de éstos y otros fenómenos inherentes a la evaluación, permite trabajar racionalmente en su control.

Un enfoque holístico, que considera al estudiante en su integridad, tiene sentido cuando la evaluación se visualiza de manera natural en el proceso didáctico, aporta y valora información a partir de las prácticas cotidianas de trabajo, de la realización de las tareas docentes, de la comunicación entre los participantes, a los fines de orientar, regular, promover el aprendizaje. Esto es, predominio de funciones y finalidades educativas y no de control, calificación y clasificación. Predominio, a su vez, de medios informales de captación de información sobre las vías formales especialmente concebidas para comprobar resultados parciales y finales y las diversas dimensiones o facetas del alumno a través de instrumentos diseñados a tal fin, en tanto que la suma de éstos no representa el todo, en su unidad.

Con independencia de sus dificultades metodológicas, aún no resueltas, estas tendencias holísticas y globalizadoras marcan el paso de las ideas más actuales. Cuando menos enriquecen la maltrecha evaluación del aprendizaje en lo referido a qué evaluar, tan plagada históricamente de reducciones, parcialización y esquematismos.

En resumen, las tendencias que debe seguir la evaluación del aprendizaje, son aquellas que la lleve a constituir una verdadera evaluación educativa, entendida como tal, en breves términos, la que entra en línea con la esencia y regularidades de la formación de los estudiantes acordes con las finalidades sociales que signan dicha formación en nuestra sociedad.

7. DISEÑO METODOLÓGICO:

 

7.1. Descripción del estudio:

 

Enfoque de investigación: El enfoque de investigación es cualitativo, por cuanto busca identificar una problemática específica que se presenta en la realidad social, para este caso son las practicas evaluativas  y su relación con la formación integral en la institución Normal Superior Miguel Ángel Álvarez, planteando de manera especial la incoherencia entre las prácticas evaluativas  y la formación integral  en el área de Ciencias Sociales en el grado noveno y las diversas manifestaciones de este aspecto educativo.

 

La investigación propende por analizar debidamente las estrategias utilizadas para que el estudiante transforme la  información recibida, la forma con la cual se socializan las herramientas evaluativas, la metodología empleada por los docentes del área de ciencias sociales; el conocimiento, manejo y aplicación de los estándares curriculares en esta importante área del saber.

 

El enfoque  cualitativo de esta investigación se sustenta también en la necesidad de comprender cómo el aprendizaje ha dejado de ser significativo y por ende demostrar como en la institución educativa Escuela Normal Superior de Frontino, los procesos de evaluación están desfasados de las actuales estructuras de pensamiento y didácticas del área de ciencias sociales.

 

En otra perspectiva conviene comprender los alcances de la investigación cualitativa, la cual nos permite conocer la realidad como  aspecto fundamental de cualquier proceso de indagación. Es de anotar que actualmente los investigadores cualitativos hacen registros narrativos de los fenómenos que son estudiados mediante técnicas como la observación participante y las entrevistas no estructuradas.  La investigación  cualitativa lo hace en contextos estructurales y situacionales y trata de identificar la naturaleza profunda de las realidades, su sistema de relaciones, su estructura dinámica. 

 

Cabe decir que la investigación cualitativa está centrada en la fenomenología de hechos sociales, en este caso, la evaluación del aprendizaje con fines formativos e integradora y la comprensión que de ellos se hace. Como ventaja de este enfoque esta la observación naturista sin control, realizada en el lugar donde ocurre cada situación y verificable en todo momento. En la investigación cualitativa se someten a consideración y verificación la subjetividad de los observadores y en el caso particular de este proyecto, las concepciones del proceso evaluativo de cada uno de los educadores, admitiendo las diferencias que frente al tema se tienen por parte de alumnos, docentes y directivos docentes. En este tipo de indagación existe la interferencia de datos, es exploratoria, inductiva y descriptiva; aspectos que sin duda alguna, la hacen más completa y por ende más creíble.

 

Podemos destacar de este enfoque investigativo su coherencia con los objetivos de la propuesta de intervención, pues al igual que esta, cuenta con una clara orientación del proceso avizorando dónde se dirige y los fines que desea obtener. Los datos obtenidos aparte de ser variados y ricos, son profundos, más no generalizables y muy interdisciplinar, pues sus conclusiones se enriquecen de un gran holismo que contribuye al enriquecimiento del proceso de investigación educativa y así construye una realidad más dinámica y por ende más susceptible de ser transformada.

 

Constituye un acierto de la investigación cualitativa su propensión a comunicarse con los sujetos del estudio, en este caso, alumnos, docentes, directivos y padres de familia de los alumnos de noveno grado de la Institución Educativa Normal superior de Frontino. En el desarrollo de la investigación sobre las prácticas evaluativas es de gran apoyo la pregunta como parte del método cualitativo, la cual arroja grandes dato, los cuales transforman el espectro de la investigación. Otra ventaja de este método es la horizontalidad en la comunicación entre investigador e investigados, mayor naturalidad y habilidad de estudiar los factores educativos en un contexto social y escenario natural.

 

Método de Investigación: El método planteado es la investigación acción educativa, toda vez que permite la identificación de problemas educativos desde la práctica docente y de igual manera busca el acercamiento profundo a la problemática identificada y finalmente, la generación de una propuesta evaluativa que conlleve a la formación integral en la institución.

 

Este método es importante porque permite ir generando procesos de la formación científica en la misma institución, indagando sobre sus propios problemas, en este caso la formación integral a través de la evaluación formativa. Este estudio es una manifestación de la cultura institucional, la cual involucra a los agentes que la componen, en especial, alumnos y educadores, teniendo en cuenta las actitudes, valores, objetos, métodos y técnicas más relevantes para el desarrollo de la propuesta de intervención.

 

La relación docencia investigación asegura que se adopte esta ultima al interior de la institución educativa Escuela Normal superior Miguel Ángel Álvarez de Frontino, aprendiendo a investigar investigando, con el fin de transformar practicas evaluativas que favorecen el desarrollo integral de los estudiantes, situándonos en el espectro de las nuevas estrategias de enseñanza, necesarias para superar los actuales problemas de transmisión del conocimiento.

 

Resulta importante el método de investigación por los objetivos que persigue. En primer lugar este método investigativo nos llevará a descubrir que habilidades desarrollar en la transferencia del aprendizaje presente y futuro, el cual debe ser flexible e interdisciplinario, por descubrimiento y construcción.

 

El método de investigación acción educativa en el caso particular de las practicas evaluativas en área de ciencias sociales en el grado noveno de la normal superior de Frontino, nos remite al conocimiento y manejo de del método científico, al buen conocimiento de los estudiantes y la forma en que estos aprenden y los factores que inciden en el aprendizaje de los educandos seleccionados para este proceso. Es interesante ver como este método aporta elementos importantes a la transformación de la habilidad pedagógica de los educadores.

 

Está muy claro que el propósito fundamental de esta investigación es la transformación de las prácticas evaluativas de los docentes, en especial del área de ciencias sociales en el grado noveno, considerando la evaluación como elemento inseparable del aprendizaje. Debemos decir que la característica sobresaliente de esta variante es la investigación de la práctica pedagógica individual de cada docente. En   este método  nos acercamos  a  una reflexión de la práctica educativa con el fin de establecer cambios apropiados para mejorar la situación actual.

 

Es necesario entender que en la investigación acción educativa tiene un lugar privilegiado la participación del educador la cual se da en el propio ambiente escolar y donde vive cada una de las situaciones, en este caso, el proceso de la evaluación en un contexto formativo e integral. Este proceso tiene que ver con los problemas prácticos de la cotidianidad escolar vividos por alumnos y educadores más que con asuntos de carácter teórico definidos por investigadores externos a la institución educativa.

 

En el desarrollo de la propuesta el método de investigación acción educativa es muy interesante conocer que el docente hace las veces de investigador de sus propias experiencias, con el fin de mejorar la enseñanza y hacer mejor las cosas, es decir, que sus estudiantes aprendan más y mejor. Para este tipo de tareas el educador debe tener un amplio dominio de los temas del currículo, comprometido consigo mismo y con los demás y con la capacidad de autocuestionar su propia forma de enseñar y comprobar la teoría desde la misma práctica docente. En esta tarea el educador comprende la educación como un proceso reflexivo y social, asume la responsabilidad de reflexionar y ajustar sus prácticas al interior del aula, por lo tanto, para un educador con estas características, la investigación no es cosa de agentes externos.

 

Importante es conocer que en este proceso el docente adquiere la responsabilidad de transformar el entorno desde el mejoramiento de sus prácticas pedagógicas, en especial, la evaluación del aprendizaje formativo, mediado por la reflexión, la planeación y la ejecución de alternativas para mejorar la situación problemática y la evaluación de resultados con miras a emprender los cambios necesarios en su desempeño.

 

7.2. Población:

La población que se va a tener en cuenta, está directamente relacionada con el problema de investigación; al ser de carácter educativo, incluye la comunidad educativa, en este caso son los estudiantes, docentes, directivos docentes y padres de familia de los alumnos de los grados noveno A y B de la Institución Educativa Escuela Normal Superior Miguel Ángel Álvarez del municipio de Frontino

 

·         Unidad de Análisis: Esta es la totalidad de sujetos que, a nivel institucional, tienen relación directa con la investigación y son los estudiantes de los dos grupos de noveno, el docente del área, padres de familia, y directivos docentes. A continuación se relacionan cada uno de ellos.

 

ESTUDIANTES GRADO NOVENO A

 

1.    ALVAREZ URIBE ALDENUR ANTONIO

2.    ALVAREZ URIBE HUGO DE JESUS

3.    ARIAS GOEZ HERNAN DARIO

4.    BERRIO GRACIANO BEATRIZ

5.    BLANDON ROLDAN LUISA FERNANDA

6.    CEBALLOS MUÑOZ DANIELA MARIA

7.    CORREA ARANGO DANIELA

8.    CORREA PINEDA WILMAR ALEXANDER

9.    CRUZ ARENAS DIANA MARCELA

10. CRUZ ARENAS LUIS FERNANDO

11. CRUZ GOEZ PAULA ALEJANDRA

12. DUQUE RODRIGUEZ GABRIEL JAIME

13. DURANGO RODRIGUEZ JUAN JOSE

14. GARCIA GALLEGO YARIZA MANUELA

15. GOEZ BENITEZ PATRICIA ELENA

16. GOMEZ ALVAREZ SERGIO ANDREY

17. GOMEZ PEREZ CRISTIAN CAMILO

18. GOMEZ VILLA JONATHAN

19. JARAMILLO RAMIREZ ASTRID

20. LOPEZ CARVAJAL JOSE DARIO

21. MEDINA MONTOYA MANUELA

22. PEREZ PINEDA MARIA FERNANDA

23. PUERTA HERRERA HILDA VIVIANA

24. QUIROS CARDONA SANDRA YAMILE

25. RAMIREZ OQUENDO JUAN DAVID

26. RUEDA ROLDAN PAULA ANDREA

27. SARMIENTO LARREA JULIAN ALBERTO

28. SEPULVEDA ESCOBAR EDISON

29. SINIGUI BAILARIN ARIEL ANTONIO

30. TABARES CARVAJAL SARA CRISTINA

31. URREGO CORREA ANDRES FELIPE

32. URREGO ESCOBAR MARIA ALEJANDRA

33. URREGO ESCUDERO JOHANA MANUELA

34. URREGO MORENO CARMEN LUCIA

35. USUGA URREGO GISELA

36. VARELA GIL LAURA MARIA

37. VELASQUEZ GOEZ MARIA ELIZABETH

38. ZAPATA SALAS JAVIER ALEXIS

 

ESTUDIANTES GRADO NOVENO B

 

1.    ARBOLEDA GARRO LUISA FERNANDA

2.    ARBOLEDA TABARES DIEGO ARMANDO

3.    BAILARIN DOMICÓ FRANCY NELLY

4.    BLANCO PINO YUDIANY ALEJANDRA

5.    CARDONA VARELA CARLOS ANDRES

6.    CARTAGENA CARTAGENA ISABEL

7.    CORREA LEAL DANNY CAROLINA

8.    ESCUDERO AVALO ODAIR

9.    GALLEGO ORTIZ JHON BAIRON

10. GARCES DELGADO JESSICA LORENA

11. GARCES GIRALDO JOSE ALBERTO

12. GOMEZ CARDONA JUAN DAVID

13. GOMEZ ECHEVERRY DANIELA

14. GOMEZ GIRALDO SERGIO ANDRES

15. GOMEZ VARGAS BRISANIA YURANI

16. GONZALEZ BETANCUR LUKAS

17. GUISAO GALLEGO MARIA ASTRID

18. HERRERA BENITEZ DIANA MARCELA

19. HIGUITA SALAS CRISTIAN HUMBERTO

20. HOLGUIN DANIELA ANDREA

21. HOLGUIN LEAL DIANA MARIA

22. HURTADO JUAN PABLO

23. IBARRA MONTOYA ANA CAROLINA

24. LOPEZ USUGA NESTOR ABDÓN

25. MAYA GARCES NORELLY

26. MEJIA HERNANDEZ JUAN GUILLERMO

27. MUÑOZ GUZMAN YENNYFER

28. NAVARRO JIMENEZ VERONICA ALEJANDRA

29. ORTIZ AGUIRRE ANGELICA MARIANA

30. QUINTERO RUIZ DANIELA ALEJANDRA

31. QUIROGA DURANGO NATALIA

32. ROLDAN LOPEZ DIANA MARIA

33. RUA MARTINEZ SARA

34. RUIZ PUERTA TATIANA

35. SALAS ORTIZ SANDRA PATRICIA

36. SALDARRIAGA GOMEZ SHIRLEY DANIELA

37. SANCHEZ LOPEZ ALBA LUCERO

38. SANCHEZ LÓPEZ JOHANA ESTHER

39. SILVA GARCES ANA ARLENY

40. SUAZA DUARTE FRANKY ESNEIDER

41. TORRES GONZALEZ CAMILO

42. VELASQUEZ OLIVEROS LUISA FERNANDA

 

DOCENTE CIENCIAS SOCIALES

1.    Nelson Mauricio Jiménez Serna

2.    Nohelia de Socorro Carvajal Urrego

3.    Liria Rosa Londoño Muñetones

4.    Flor Elena Alcaraz Pulgarín

5.    Luz Stella Guzmán Bonolis

6.    John Ferney Carvajal Úsuga

7.    Ana Mirley Palacio Mena

 

PADRES  DE FAMILIA:

 

1.    Arcángel Saldarriaga

2.    María Yaneth Gómez Díaz

3.    Hugo Antonio Álvarez

4.    María Marleny Uribe

5.    Juan Francisco Arias

6.    Rosa Lidia Góez

7.    Ramón Antonio Berrío

8.    Virgelina Graciano

9.    Darío Alonso Arboleda

10. Claudia Garro

11. Luis Javier Ceballos

12. Martha Lucía Muñoz

13. Hernando de Jesús Correa Estrada

14. Gloria Liliana Arango

15. Luis Javier Correa

16. Aura Rosa Pineda

17. Ramón Antonio Cruz Varela

18. Rocío Arenas

19. Orlando Antonio Cruz Toro

20. Luz Miriam Góez

21. María Gabriela Rodríguez

22. Freddy Durango,

23. Luz Dary Rodríguez

24. Diógenes Góez

25. María Lilian Benítez

26. Alberto Gómez

27. Patricia Pérez Rueda

28. Manuel Antonio Ramírez

29. Mariela Oquendo

30. Sergio Antonio Gómez

31. Gloria Nelcy Villa

32. Luis Edien Guisao

33. Alba Doris Sánchez

34. Rafael Guillermo Jaramillo

35. Luz Amparo Ramírez

36. María del Socorro López

37. Rosmira Montoya

38. Ana María Pineda

39. Martín Antonio Puerta

40. María Fanny Herrera

41. Evelio Antonio Quiroz

42. Gloria Amparo Cardona

43. Eustorgio Blandón

44. María Teresa Roldán

45. Juan David Rueda

46. Elvia Rosa Roldán

47. José Antonio Siniguì

48. María Solina Bailarín

 

DIRECTIVOS DOCENTES:

Carlos Mario Londoño Muñetones. Rector

Hernando Toro Urrego. Coordinador Académico

Dora Alicia Jaramillo Urrego. Coordinadora de Convivencia

Dra. Edelmira Castrillón Zapata. Asesora Psicológica

 

·         Unidad de Trabajo: Relacionamos  el número de personas a las cuales se les aplicara las técnicas e instrumentos definidos.

 

 

ESTUDIANTES

1. CORREA PINEDA WILMAR ALEXANDER
2. RUEDA ROLDAN PAULA ANDREA
3. SINIGUI BAILARIN ARIEL ANTONIO
4. URREGO ESCUDERO JOHANA MANUELA
5. URREGO MORENO CARMEN LUCIA
6. ARBOLEDA GARRO LUISA FERNANDA
7. CORREA LEAL DANNY CAROLINA
8. DURANGO RODRIGUEZ JUAN JOSE
9. ORTIZ AGUIRRE ANGELICA MARIANA
10. SALDARRIAGA GOMEZ SHIRLEY DANIELA

 

PADRES DE FAMILIA

1. Hernando de Jesús Correa Estrada
2. Freddy Durango
3. Luz Dary Rodríguez
4. María Teresa Roldán
5. Juan David Rueda
6. Ramón Antonio Cruz Varela
7. Rocío Arenas

 

EDUCADORES

 

Nelson Mauricio Jiménez Serna

 

DIRECTIVOS

 

·         Criterios de selección:  A continuación relacionamos los criterios que se tuvieron en cuenta para seleccionar a las personas a quienes se les aplicaron las técnicas e instrumentos:

 

-          Estudiantes con muy buen desempeño en el área de ciencias sociales

-          Estudiantes con bajos desempeños en el área de ciencias sociales

-          Los dos estudiantes con mejores resultados en pruebas SABER

-          Docentes del área y del núcleo de PECUS, donde se incluyen todos los docentes de ciencias sociales de los niveles de la educación formal ofrecidos por la normal superior.

-          Que el docente imparta sus clases en los dos grupos de noveno y haga parte del grupo de maestros que atienden la didáctica del área en el ciclo de la formación complementaria.

-          Coordinadores que atiendan problemáticas del área en los aspectos cognitivo y actitudinales o comportamentales.

-          Revisores de los diarios de campo o diario pedagógico de los educadores, que tengan informes sobre el desarrollo de los contenidos del área.

-          Padres de familia que integran el Consejo de Padres o el Consejo directivo.

-          Estudiantes que pertenecen al Consejo de Estudiantes de la institución en representación del grado noveno.

-          Alumnos que hayan hecho parte del proceso de autoevaluación institucional en alguna de las cuatro áreas de gestión.

-          Padres de familia con algún grado de formación académica, especialmente, que hayan culminado el ciclo de la educación básica primaria.

-          Padres de familia que no se vinculan directamente con las actividades del plantel educativo.

-          Padres de familia que no se vinculan directamente con las actividades del plantel educativo.

 

 

7.3.        Técnicas e instrumentos para la recolección de la información:

 

Técnicas: para obtener la información precisa, sucinta y adecuada se utilizarán específicamente 2 técnicas: la encuesta y la entrevista, con la primera se pretende la obtención de información general respecto al qué y al cómo de la evaluación en el área de Ciencias Sociales en el grado noveno,  con la entrevista se pretende profundizar un poco en los aspectos que develen las encuestas.

 

Instrumentos: en esta oportunidad los instrumentos utilizados fueron la grabadora para las entrevistas, los formatos para entrevistas y encuestas y los medios para sistematizar la información.

 

 

DISEÑO DEL INSTRUMENTO PARA ACOPIAR INFORMACIÓN DEL PROBLEMA PLANTEADO

MODELO DE ENTREVISTA DIRIGIDA A DOCENTES DE LA INSTITUCION EDUCATIVA ESCUELA NORMAL SUPERIOR MIGUEL ÁNGEL ÁLVAREZ DEL MUNICIPIO DE FRONTINO – ANTIOQUIA

ASIGNATURA: Ciencias Sociales  Grado: Noveno

Fecha: 27de agosto de 2010

 

Objetivo: Establecer la relación entre el Modelo pedagógico de la Institución y las prácticas evaluativas en los procesos académicos

 

 

ASPECTOS APLICACIONALES DEL MODELO PEDAGOGICO SOCIOCULTURAL

Entrevista realizada al docente Nelson Mauricio Jiménez Serna

 Estimado docente, por favor responda de manera consciente y objetiva a las siguientes preguntas, las cuales  le permitirán diagnosticar  sus prácticas evaluativas en el aula en relación con el modelo pedagógico orientador de nuestra institución educativa

¿Defina  qué es y para qué sirve el modelo pedagógico de la Escuela Normal Superior y su relación con la evaluación del aprendizaje?

Respuesta: Es la estrategia que la institución utiliza para desarrollar su currículo, sirve para unificar criterios de los docentes en la forma de enseñar 

¿Conoce el modelo pedagógico expuesto en el PEI? ¿Explique qué se busca con el modelo pedagógico de la ENS de Frontino, en cuanto al proceso de evaluación de los estudiantes?

Respuesta: si conozco el Modelo Pedagógico sociocultural, eon el se busca que la evaluación sea continua, flexible y formativa 

¿Argumente  y plantee la  relación existente entre el modelo pedagógico y la formación integral del ser humano desde las prácticas evaluativas del aula?

Respuesta: el Modelo Pedagógico recoge todas las acciones y estrategias que se deben aplicar en la institución para la formación de los estudiantes, ahí se incluye la parte humanística, pues se pretende atender las necesidades de todos los estudiantes. 

¿Está dentro de los fines del modelo la consolidación del proyecto de vida, la autodeterminación e identidad personal?

Respuesta:  aunque los docentes no lo percibimos así, el desarrollo del Modelo hace notar que se busca la formación integral y desarrollar proyectos de vida.

¿Explique  las metas del modelo pedagógico en lo inherente al sentido y finalidad de la evaluación pedagógica de los procesos de aula?

Respuesta:  Se busca evaluar en coherencia con el plan de estudios, y que esa evaluación sea realimentadora del proceso.

¿Diferencia y aplica usted los roles del maestro y del alumno en el marco del modelo pedagógico  institucional?

Respuesta:  El maestro debe ser un dinamizador, el alumno debe ser un constructor de su propio saber.

¿Aplica usted como educador en el desarrollo de sus clases la metodología definida en el modelo pedagógico en relación con los fines de la evaluación?

Respuesta:  no es fácil mantener la coherencia en la evaluación y el modelo pedagógico, pero se hace el esfuerzo por evaluar de la manera más constructiva.

¿El proceso de evaluación que usted realiza es de carácter permanente y formativo, permitiéndole hacer diagnósticos individuales y colectivos que conlleven a la toma decisiones asertivas?

Respuesta:  aunque generalmente se aplican las mismas técnicas y se desarrollan las mismas actividades para todos los estudiantes, los resultados sí permiten implementar algunas estrategias para superar dificultades.

¿Explique cómo la evaluación que realiza en el aula y por fuera de ella determina los aciertos y limitaciones de los estudiantes para plantear correctivos oportunos y pertinentes en búsqueda del mejoramiento y desarrollo de competencias para el desempeño individual y social?

Respuesta:  es la misma respuesta anterior, a partir de los resultados de las evaluaciones se plantean nuevas estrategias y correctivos.

¿Cuáles son las estrategias que usted utiliza para generar interés en los estudiantes al momento de evaluar los conocimientos y habilidades adquiridas?

Respuesta:  generalmente los motivo, les planteo concursos y les doy algunos estímulos sencillos, diferentes a la nota.

 

MODELO DE ENTREVISTA DIRIGIDA A DIRECTIVOS DOCENTES DE LA INSTITUCION EDUCATIVA ESCUELA NORMAL SUPERIOR MIGUEL ÁNGEL ÁLVAREZ DEL MUNICIPIO DE FRONTINO – ANTIOQUIA

 

Nombre: HERNANDO DE JESÚS TORO URREGO         Cargo: COORDINADOR ACADÉMICO

Fecha: 02 de septiembre de 2010

 

Estimado Directivo Docente, por favor responda de manera consciente y objetiva las siguientes preguntas, las cuales  permitirán diagnosticar su nivel de apropiación  en relación con las prácticas académicas de los docentes., especialmente, las relacionadas con la evaluación del aprendizaje?

 

ASPECTOS ADMINISTRATIVOS DEL MODELO PEDAGOGICO SOCIOCULTURAL

¿Mencione  las intencionalidades del modelo pedagógico que favorecen el proceso de las prácticas evaluativas  en los estudiantes?

Respuesta: la intención es que a partir de la estructuración del Modelo Pedagógico los maestros adecúen sus prácticas pedagógicas a los requerimientos de los estudiantes, esto favorece la evaluación dado que estaría en coherencia con lo requerido.

¿De qué manera la institución educativa realiza seguimiento a los procesos de evaluación en el aula, que permitan evidenciar la aplicación del modelo pedagógico?

Respuesta: aún no se ha fortalecido un proceso de seguimiento muy preciso, pues la implementación del modelo pedagógico coincide con el establecimiento del Sistema Institucional de Evaluación y Promoción de los estudiantes.  El SIEPE tiene establecido el seguimiento, pero su articulación con el Modelo Pedagógico demanda hacer algunos ajustes.

¿Cómo participa el gobierno escolar en la definición de políticas institucionales de calidad a la luz del modelo pedagógico?

Respuesta: el Consejo Académico es el organismo asesor y orientador en cuanto al establecimiento de nuevas políticas, de allí se traslada al Consejo Directivo para su adopción y puesta en ejercicio.

¿Cómo está articulado el plan de estudios con el modelo pedagógico? ¿Cuáles son los mecanismos  de seguimiento y retroalimentación de las prácticas evaluativas en concordancia con los fines del modelo pedagógico institucional?

Respuesta: se trata de programar el currículo con base en lo establecido por el Modelo Pedagógico, de tal suerte que las prácticas le den identidad a los procesos.

¿Cuáles acciones desarrolla la institución para controlar la aplicación de las estrategias evaluativas propuestas en el modelo pedagógico institucional?

Respuesta: hay una revisión constante de la planeación, se verifica el cumplimiento de lo estipulado en el SIEPE que exige entre 6 y 10 acciones evaluativas por período lectivo, dependiendo de la asignación académica semanal.

¿Qué estrategias aplica la institución  para revisar y evaluar  la articulación entre la política sobre el uso de los recursos para el aprendizaje  y los resultados de las evaluaciones internas de los educandos? 

Respuesta: no son acciones predeterminadas, lo que se hace viene desde la revisión de la planeación, allí se hacen las sugerencias y se plantean los ajustes.

¿Cuál es la estrategia que utiliza la institución para realizar el seguimiento sistemático de las prácticas evaluativas de aula y qué uso le da a dichos resultados?

Respuesta: se hace una análisis por período con todo el equipo docente, luego el Consejo Académico sugiere algunas acciones.

¿De qué manera la institución  potencia el mejoramiento de las prácticas evaluativas de aula para incidir positivamente en los resultados de pruebas externas de medición de la calidad educativa?

Respuesta: se han variado las estrategias, se adoptó una evaluación general de cada área por período, se contratan evaluaciones tipo pruebas de estado, con miras a mejorar resultados, se analizan los contenidos y la forma como son evaluados.

¿Qué acciones desarrollan para determinar los aciertos y limitaciones de los estudiantes y de qué manera se intervienen las últimas, en beneficio de la comunidad estudiantil?

Respuesta: se clasifican las evaluaciones, se le devuelve el resultado a los padres de familia, se motiva permanente para mejorar los resultados.

¿Aplica  en las clases el desarrollo de talleres, trabajos individuales y grupales, de campo, exposiciones y plenarias que permiten una evaluación del trabajo que se va realizando y la apropiación de los y las estudiantes sobre la temática?

Respuesta: se aplican diversas estrategias, como las mencionadas en la pregunta, sin embargo sólo están articuladas las evaluaciones de fin de período.

INSTITUCIÓN EDUCATIVA ESCUELA NORMAL SUPERIOR MIGUEL ÁNGEL ÁLVAREZ

ENCUESTA PARA ESTUDIANTES DEL GRADO NOVENO

 

Objetivo: Establecer la relación entre el Modelo pedagógico de la Institución y las prácticas evaluativas en los procesos académicos.

ASIGNATURA: Ciencias Sociales  Grado: Noveno A

Fecha: 16 de septiembre de 2010

 

Aspecto de la encuesta	Si	No	No sabe
1.      ¿Les han dado a conocer el Modelo Pedagógico de la Institución y su propuesta de evaluación?	5	4	1
2.      ¿El docente de Ciencias sociales aplica para la evaluación los elementos contemplados en el Modelo Pedagógico que se les ha dado a conocer?	3	3	4
3.      ¿El docente da a conocer la evaluación antes iniciar los procesos académicos?	7	3	0
4.      ¿Considera que además de valorar el conocimiento adquirido, la evaluación que se efectúa le aporta elementos para su desarrollo personal?	3	6	1
5.      ¿El docente aplica diferentes estrategias evaluativas, considerando las características individuales  de los estudiantes?	7	3	0
6.      ¿Se varían los espacios, los momentos y las condiciones para la evaluación?	2	8	0
7.      ¿Varían creativamente los elementos y materiales empleados para la evaluación?	4	6	0
8.      ¿El estudiante puede participar en la creación, en la construcción y  en la aplicación de la evaluación?	3	7	0
9.      ¿En las evaluaciones se priorizan los aprendizajes de memoria?	6	4	0
10.  ¿El docente aplica evaluación antes, durante y al finalizar cada unidad o período?	6	4	0

 

ASIGNATURA: Ciencias Sociales  Grado: Noveno B

Fecha: 16 de septiembre de 2010

 

Aspecto de la encuesta	Si	No	No sabe
¿Les han dado a conocer el Modelo Pedagógico de la Institución y su propuesta de evaluación?	3	4	3
¿El docente de Ciencias sociales aplica para la evaluación los elementos contemplados en el Modelo Pedagógico que se les ha dado a conocer?	4	3	3
¿El docente da a conocer la evaluación antes iniciar los procesos académicos?	6	4	0
¿Considera que además de valorar el conocimiento adquirido, la evaluación que se efectúa le aporta elementos para su desarrollo personal?	4	6	0
¿El docente aplica diferentes estrategias evaluativas, considerando las características individuales  de los estudiantes?	6	3	1
¿Se varían los espacios, los momentos y las condiciones para la evaluación?	4	6	0
¿Varían creativamente los elementos y materiales empleados para la evaluación?	5	5	0
¿El estudiante puede participar en la creación, en la construcción y  en la aplicación de la evaluación?	2	8	0
¿En las evaluaciones se priorizan los aprendizajes de memoria?	6	4	0
¿El docente aplica evaluación antes, durante y al finalizar cada unidad o período?	4	5	1

 

INSTITUCIÓN EDUCATIVA ESCUELA NORMAL SUPERIOR MIGUEL ÁNGEL ÁLVAREZ

ENCUESTA PARAPADRES DE FAMILIA DE  ESTUDIANTES DEL GRADO NOVENO

Objetivo: Establecer la relación entre el Modelo pedagógico de la Institución y las prácticas evaluativas en los procesos académicos.

ASIGNATURA: Ciencias Sociales  Grado: Noveno A y  B

Fecha: 17 de septiembre de 2010

 

ASPECTO DE LA ENCUESTA	SI	NO	NO SABE
¿Conocen cuál es el Modelo Pedagógico de la Institución	2	8	0
Como padre de familia ¿tiene conocimiento del tipo de evaluación que va a emplear el maestro de ciencias sociales, antes de iniciar el proceso?	0	9	1
¿Considera que la evaluación que se efectúa en Ciencias Sociales , además de valorar los contenidos contribuye al desarrollo personal de su hijo?	3	7	0
¿El docente da a conocer las características de la evaluación a los padres de familia?	0	10	0
¿El docente aplica diferentes instrumentos evaluativos (talleres, trabajos grupales, sustentaciones, exposiciones, trabajo de campo) para valorar el aprendizaje de sus hijos	4	3	3
¿Se varían los tiempos, los espacios y las características para la evaluación?	2	2	6
Sabe si su hijo está satisfecho con la forma de ser evaluado en Ciencias Sociales	3	2	5
¿Sabe si su hijo puede participar en la elaboración de las evaluaciones de Ciencias Sociales?	2	2	6
¿Sabe si su hijo debe memorizar contenidos para responder a las evaluaciones de Ciencias Sociales?	4	4	2
¿El docente aplica evaluación antes durante y al final de las unidades o los períodos?	1	3	6

 

 

7.4. Procesamiento y análisis de la información

 

Las entrevistas realizadas a docentes y directivos, lo mismo que las encuestas aplicadas a estudiantes y padres de familia nos permiten evidenciar qué tanto los diferentes actores de la Comunidad Educativa conocen el Modelo Pedagógico, su aplicabilidad y su relación con la evaluación. 

 

La entrevista se efectuó a 3 docentes, el titular del área de Ciencias Sociales en el grado noveno y dos compañeros más del mismo núcleo interdisciplinar, que comparte saberes similares, las docentes María Mercedes Cruz Patiño, encargada de la educación en civismo y urbanidad en el grado noveno y de las Ciencias Sociales en los niveles previos, y el docente José Celedonio Montoya Urrego, docente de filosofía y  Ciencias Políticas en los niveles décimo y undécimo, quien comparte con los estudiantes de noveno el saber de Educación Ética y en Valores.

 

Por su parte se entrevistó al Coordinador Académico Hernando de Jesús Toro Urrego, responsable del componente académico del PEI en la Institución, por ende la persona que mejor conoce los procesos de planeación, articulación del currículo y evaluación.

 

A su turno las encuestas fueron aplicadas a 20 estudiantes, diez por cada grupo de noveno, así mismo se aplicaron 10 encuestas a padres de familia.  La muestra se tomó al azar, pidiendo al docente de turno que enviara 10 estudiantes que tuviera a bien;  los padres fueron abordados en la institución, convocados de manera voluntaria.

 

a.            Conclusiones

 

·         De las entrevistas se puede inferir que no hay una consistencia entre el Modelo Pedagógico y la evaluación, que no existe una articulación clara de la evaluación de tal forma que los estudiantes puedan conocerla previamente y fortalecerla con sus aportes.

·         Queda claro, además, en las entrevistas, que tanto en directivos como en docentes hay voluntad de cambio y actitud para asumir Modelo Pedagógico y evaluación en términos y condiciones modernas, pero que la sola voluntad no alcanza, pues desde el lenguaje utilizado se perciben falencias en el proceso.

·         Las encuestas dejan claro que tanto en padres de familia como en estudiantes falta mucho conocimiento sobre lo que es un Modelo Pedagógico y su importancia en el devenir de una Institución Educativa.

·         Se percibe además que en la evaluación aún se conservan ciertas prácticas anquilosadas que para nada tiene en cuenta a los estudiantes en el momento de su diseño, mucho menos participan en ella los padres de familia.

 

 

8. PROPUESTA.

 

8.1. Título.

 

Mejoramiento de las practicas evaluativas en el área de ciencias sociales para el grado noveno en la Institución Educativa Escuela Normal Superior Miguel Ángel Álvarez, municipio de Frontino, departamento de Antioquia.

 

8.2. Justificación de la propuesta:

 

En el desarrollo de esta propuesta es necesario empezar por decir que en la educación no se han presentado los cambios necesarios que se requieren en ella y que por el contrario, ha estado por debajo de otras disciplinas o ciencias que han avanzado demasiado con respecto a las nuevas complejidades de la globalización. En este sentido encontramos docentes con ideas investigativas no llevadas a cabo, pues su desempeño no es sinónimo de mejoramiento de las prácticas pedagógicas debido a la ausencia de información, reflexión, actualización, seriedad y responsabilidad.

 

Ante esta situación y la indispensable tarea de mejorar las prácticas evaluativas en el área de ciencias sociales en noveno grado, aspiramos a que los docentes se conviertan en gestores de cambio permanente en sus acciones formativas de tal manera que puedan generar aprendizajes con sentido, capaces de ver a los educandos como personas únicas y competentes.

 

La propuesta entraña el currículo de las ciencias sociales y propende por generar cambios significativos en la evaluación concebida más como un instrumento formativo que de medición del conocimiento, a través de la ejecución de estrategias que dinamicen el aprendizaje, superando métodos de la enseñanza tradicional, los cuales se destacan por ser poco efectivos en la actualidad.

 

El objeto de la intervención en las practicas evaluativas de las ciencias sociales en el grado noveno apunta a  que los estudiantes aprendan mucho más, introduciendo nuevos recursos, metodologías y experiencias que hagan de la evaluación un momento crucial en el aprendizaje,  donde los docentes transformen totalmente la concepción que tienen de ella y los educandos la asuman como proceso de transformación personal y social.

 

8.3. Objetivos:

 

OBJETIVO GENERAL

 

Diseñar una propuesta de intervención conducente al mejoramiento de los procesos evaluativos en el área de ciencias sociales en el grado noveno, para generar aprendizajes significativos a través del desarrollo de competencias del área.

 

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

 

·         Socializar con los educandos, educadores y padres de familia los resultados obtenidos mediante la utilización de las técnicas e instrumentos aplicados en el proceso de caracterización del proceso evaluativo en el área de ciencias sociales en noveno grado.

 

·         Establecer  un plan de trabajo que incluya procesos de capacitación a  docentes y directivos sobre nuevas propuestas evaluativas y metodológicas  en el área de ciencias sociales, aplicando estrategias cognitivas, cognoscitivas y metacognitivas.

 

·         Evaluar de manera permanente los resultados de las adaptaciones curriculares en el área de ciencias sociales, involucrando a los actores directos del proceso educativo e incorporando en el proyecto Educativo Institucional dichos ajustes materializados en Proyectos Pedagógicos de Aula.

 

 

8.4. Metodología de la propuesta: Se presentan instrumentos para evaluar

 

Para alcanzar satisfactoriamente las metas que nos hemos trazado para el mejoramiento de los procesos de evaluación del aprendizaje  en el área de ciencias sociales del grado noveno de la I.E. Normal Superior de Frontino, proponemos una serie de instrumentos que a la luz de nuestro modelo pedagógico podemos aplicar en la evaluación.

 

En primer lugar debemos reconocer las características del aprendizaje en cada estudiante y para ello es necesario que el docente se apropie verdaderamente de su rol, reconociendo que cada alumno es diferente y sus procesos de asimilación lo son de igual manera. En este sentido se propone realizar al inicio de cada año lectivo un diagnóstico que permita conocer los avances y las limitaciones de cada estudiante a través de una conducta de entrada. Otra herramienta que sería formidable consiste en aplicar test de inteligencias múltiples a los estudiantes y mirar desde estos resultados cuáles competencias desarrollan con mayor facilidad y cuáles no. Conociendo el resultado de estos test, podrían conformase equipos de trabajo con estudiantes que tengan cada una de las inteligencias en mayor grado y fomentar de esta manera el aprendizaje colaborativo.

 

Para establecer los instrumentos de evaluación integral del aprendizaje en el área de ciencias sociales o en cualquier asignatura debemos partir de que no puede descartarse de entrada ningún método, ni tampoco puede asegurarse de que haya uno exclusivo que permita hacer efectiva la integralidad; más bien se trata de concebir la evaluación como un proceso que requiere de diversas estrategias para hacerla funcional, ya que es para distintos alumnos con diferentes aptitudes.  

 

Debemos comprender el proceso de evaluación al interior de esta propuesta no como un resultado final sino como una complejidad de acciones intencionales que se producen en cada momento, espacio y lugar; por lo tanto, cada actividad realizada al principio o al fin de clase tiene una intención evaluativa y formativa donde convergen diversas estrategias pedagógicas. Proponemos como equipo de trabajo que el profesor observe a los estudiantes mientras estos trabajan, la realización de seminarios, prácticas de laboratorio, salidas pedagógicas, publicaciones de los alumnos. Con estas posibilidades se pueden verificar y corregir el proceso de asimilación del contenido de la enseñanza asociado a los logros planteados.  

 

En esta intencionalidad pedagógica queda muy claro que no existe un instrumento único que facilite la evaluación integral del aprendizaje por sí misma, sino que entre todas las estrategias posibles debe seleccionarse la mejor, aquella que coincida directamente con los logros planteados y que incida directamente en la adquisición de un aprendizaje significativo. En esta dirección se apunta a la utilización de elementos que favorezcan la producción oral y escrita, la combinación de ambas y los gráficos que ayuden a condensar o resumir la información en mapas de representación mental. Es de anotar que la selección de los instrumentos depende de los contenidos y objetivos planteados, pues así se trate de la misma área, no puede llevarse al reduccionismo de una sola estrategia. En las áreas prácticas, especialmente las ciencias, se propone cambiar la evaluación parcial o teórica, la cual tiene una alta incidencia en la actualidad, por actividades con mayor  nivel creativo donde se construya conocimiento a partir de la implementación del método científico y la utilización de los abandonados laboratorios de nuestras instituciones.

 

• Tipos de instrumentos de evaluación A continuación presentamos una síntesis de algunos tipos de instrumentos de evaluación que son utilizados actualmente para la evaluación del aprendizaje: • Examen a libro abierto, este tipo de examen se aplica muy poco en las prácticas evaluativas. La idea es que el estudiante incorpore los textos a la situación de examen. Siendo consecuentes con la concepción de aprendizaje grupal, el estudiante puede optar incluso por trabajar en equipos, propiciando así la discusión de un problema o de una temática.

Somos conscientes que este tipo de examen exige una concepción distinta del proceso de enseñanza-aprendizaje, pero tendría a su favor practicar una evaluación cualitativa capaz de analizar cualidades como creatividad, interpretación personal o grupal, juicio crítico y manejo del material bibliográfico.

• Examen temático o de composición, este tipo de prueba consiste en presentar al estudiante un tema o asunto, para que lo desarrolle con entera libertad.

En cuanto a su construcción y aplicación, comparándola con otros tipos de pruebas, podrá pensarse que es más sencilla; sin embargo, algunos autores consideran que probablemente sea más difícil construir una prueba de ensayo de alto calidad que una prueba objetiva igualmente eficiente.

La calidad de estas pruebas depende de su elaboración, no deben ser improvisadas. Su construcción exige pensar detenidamente en las cuestiones que estimulen conductas que impliquen la capacidad de manejo de la información, como sugerir nuevas salidas a un planteamiento, aplicar principios, leyes, tendencias, normas, o nuevas situaciones, fundamentar el pro y el contra de un argumento.

Mediante las pruebas temáticas o de composición se pueden explorar aquellos resultados del aprendizaje que implican procesos mentales superiores, tales como la capacidad para pensar, organizar y aplicar la información recibida e integrar aprendizajes, la capacidad para producir , organizar y expresar ideas o crear formas originales.

En la elaboración de estas pruebas han de tomarse en cuenta algunos aspectos, tales como:

• Que los estudiantes conozcan con antelación que aspectos se considerarán. Se tendrá en cuenta:

• La precisión del enunciado de las hipótesis

• La calidad de los argumentos que le sirvan de base

• Su capacidad de observación, (que extraiga de lo observado el mayor volumen de datos posibles)

• Que la prueba versará sobre puntos de vista, análisis, que impliquen algo nuevo para el alumno, pero cuya resolución dependa de los contenidos anteriores • Ensayo, es un escrito generalmente breve donde el alumno expone en forma libre y ágil su punto de vista, sus argumentaciones personales acerca de determinados aspectos de un tema, sin seguir un plan riguroso, ni con pretenciones de agotarlo.

Cuando el ensayo se utiliza como instrumento de acreditación se establece como requisito que el estudiante planee y elabore el trabajo escrito con cierta extensión y, sobre todo con ciertas características de originalidad.

En su acepción literaria, ensayo es la composición que aborda cualquier tema desde un punto de vista personal, si sujeción a un método, estilo o terminología determinados: El ensayo suele ser menos sistemático y extenso que el tratado, menos amplio que el estudio histórico, y menos formal que la tesis.

• Trabajos. Los trabajos de investigación, o de otro tipo, realizado por los estudiantes durante el curso, pueden proporcionar evidencias para: • Ampliar conocimientos

• Profundizar un tema

• Comprender puntos de vista

• Desarrollar habilidades y hábitos de investigación Algunas características técnicas que debe reunir un trabajo evaluado con propósito de acreditación son las siguientes: • La delimitación de las indicaciones que orienten, en términos generales las características del trabajo

• La explicación de los propósitos del trabajo

• Los requisitos que debe cumplir

• La delimitación o el establecimiento de los alcances

• El establecimiento de criterios o lineamientos que normen la elaboración del trabajo planeado • Exámenes, estos constituyen formas tradicionales de instrumentos de evaluación que a través de los años ha sido objeto de diferentes análisis crítico, aunque no existe aún una teoría científica elaborada que satisfaga todas las exigencias.

A continuación presentamos una clasificación general de los exámenes: • Según la forma de expresión:

• Verbales (utilizan la palabra oral o escrita)

• No verbales (utilizan la expresión gráfica, plástica, musical, etc.

• Informales, (exámenes que preparan los maestros para sus alumnos • Según el tipo de respuesta:

• De respuesta libre (desarrollo de temas, ensayos, trabajos, etc.)

• De respuesta cerrada (emplea las de falso o verdadero, de opción, de completamiento, de respuesta breve, de correlación, de ordenamiento.

No obstante, la tendencia más fuerte en la actualidad parece estar en la búsqueda de la mejor confección de los exámenes y de la integración de los mismos a otros instrumentos de evaluación de tipo sistemático o formativo.

• Requisitos fundamentales que deben tener los exámenes: • Que sean capaces de evaluar los objetivos y contenidos esenciales de la etapa o del curso tanto referida al sistema de conocimientos como al sistema de habilidades.

• Que el examen respete la correspondencia de objetivos, contenido y nivel de asimilación.

• Que se emplee la menor cantidad de preguntas en las que debe estar recogida la más amplia información para fundamentar la evaluación.

• Que los exámenes se acompañen de una clave de calificación que permita la determinación de las diferentes respuestas aceptables posibles, así como las diferentes cualidades que puedan darse, con sus correspondientes normas de puntuación. Esto debe garantizar el carácter integral y objetivo de la evaluación.

• Que las normas de puntuación para otorgar la calificación se correspondan con la importancia atribuida a los distintos contenidos en el programa.

• Que el lenguaje empleado sea asequible y la redacción clara y precisa.

• Que garantice el carácter individual de la aplicación.

• En el caso de exámenes orales debe garantizarse la igualdad en el nivel de dificultad de los ejercicios o preguntas que se planteen a los diferentes alumnos.

• Requisitos que deben cumplir los instrumentos de evaluación del aprendizaje: Además de las exigencias de validez y confiabilidad la elaboración de los instrumentos de evaluación debe atender a los requisitos siguientes: • Comprensibilidad: Propiedad de plantear clara y nítidamente qué es lo que se pide al estudiante, de modo de eliminar las dificultades que se generan provocadas por imprecisiones en la forma de expresión utilizada • Accesibilidad: Adecuación a la preparación que previamente se ha dado y ejercitado, en consideración al grado de complejidad o dificultad del examen.

• Factibilidad: Correspondencia entre lo que se pide hacer y las condiciones, medios materiales y tiempo disponible para realizarlo.

• Tipos fundamentales de preguntas o reactivos Los tipos fundamentales de preguntas de acuerdo con los objetivos y con los distintos niveles de asimilación del contenido, son las siguientes: • Preguntas de fijación o reproducción, son aquellas que solamente exigen del estudiante recordar determinado conocimiento.

Dentro del nivel de reproducción existen a su vez distintos grados de desarrollo, que se logran, y comprueban a través de distintas actividades. Su forma puede variar, y pueden ser: Reproducción con modelo, reproducción sin modelo y reproducción con variante • Preguntas de interpretación o comprensión, este tipo de pregunta va dirigida a conocer en qué medida los estudiantes han penetrado en la esencia del objeto de estudio, cuestión que por lo general se manifiesta mediante una explicación lógica del conocimiento. Responde a; argumentar, explicar, interpretar, valorar, etc.

• Preguntas de aplicación, su objetivo no es solo conocer si han interpretado determinado conocimiento, sino también si son capaces de aplicarlos.

Dentro del nivel de aplicación existen, a su vez, distintas graduaciones cualitativas en la medida que se alejan de la reproducción para llegar a planos más creativos. Se pueden elaborar preguntas de comparación, de clasificación, de valoración, de relación causa-efecto, entre otras • Preguntas de generalización, Como lo indica su nombre, estas preguntas tienen como objetivo conocer si los alumnos pueden establecer los nexos entre los conocimientos de una misma asignatura y entre estos y los de otras asignaturas con las cuales se relaciona.

Este tipo de preguntas por sus características es propio de los exámenes parciales y finales.

Los tipos fundamentales de preguntas según su forma, se pueden clasificar en dos grupos: • Aquellos en lo que se le pide al estudiante que escriba la respuesta (respuesta semiestructurada, incluye preguntas de respuesta breve y de completamiento.

• Aquellos en los que el estudiante, elige la respuesta entre dos o más alternativas (Respuesta estructurada, incluye a las preguntas de respuesta alterna (verdadero, falso), de opción múltiple, de apareamiento (relacionar columnas), y de jerarquización (orden cronológico).

Estos tipos de preguntas han sido objeto de severas críticas por la fuerte incidencia que puede tener el azar en el proceso de su respuesta, la poca calidad de su contenido y fundamentalmente el énfasis que suele hacerse en la forma como garantía de su -"correcta evaluación" así como por la pobreza de sus objetivos.

Por otra parte no todos los contenidos y fundamentalmente algunas habilidades tanto intelectuales como prácticas, se pueden evaluar usando estas formas de comprobación.

El hacer referencia a las mismas tiene por objeto precisar que la forma de las preguntas o ejercicios que se realizan para comprobar y evaluar el rendimiento no constituye un factor determinante para su selección, lo importante es que reúnan los requisitos necesarios para garantizar que se comprueben la asimilación de los contenidos que deben ser evaluados, al nivel adecuado.

La existencia de una clasificación de las preguntas exige por parte del profesor que ejercite a los estudiantes en cada una de sus distintos tipos, ya que estos no deben ser sorprendidos por la introducción en el cuestionario de examen, de tipos de preguntas en los que no se haya entrenado. Esto cobra más validez en las preguntas de generalización, las cuales exigen un entrenamiento gradual que vaya de los niveles de generalización más sencillos hasta los mas complejos En la determinación del tipo de pregunta un papel determinante desempeñan métodos y procedimientos utilizados por el profesor y los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo tanto, toda pregunta exige, por parte del profesor, el análisis dentro del contexto y la forma en que fue enseñado.

• Recomendaciones Metodológicas para la elaboración de las preguntas o reactivos.

En la elaboración de las preguntas que forman parte del examen se debe tener en cuenta lo siguiente:

• La claridad de su formulación y la precisión en el uso de los términos de manera que estudiante comprenda lo que se le pide y dé una respuesta consecuente.

• La redacción de las preguntas a niveles de asimilación del contenido que no estén por encima de los contenidos o por debajo de los objetivos de la asignatura, o del nivel de profundidad en relación con el contenido evaluado.

• La respuesta que se exige del estudiante debe tener un grado de independencia, en correspondencia con el nivel requerido hasta ese momento

• Las preguntas deben evaluar el desarrollo de habilidades

• Las preguntas (o ejercicios o problemas)no deben estar relacionados de tal modo entre sí, que la respuesta de una sea parte de otra, o un requerimiento para otra respuesta. Si una pregunta de desglosa en varios incisos tendrá como objetivo orientar al estudiante a precisar los elementos que se requieren en su respuesta

 

(Modulo II), y de las innovaciones didácticas evaluativas (Modulo III). Cada herramienta lleva nombre, origen, logros, intencionalidad pedagógica, como se aplica.

8.5. Instrumentos de evaluación de la propuesta.

8.6. Conclusiones y recomendaciones: Se expresa si la puesta en marcha de la propuesta cumplió con los objetivos planteados; además se hacen recomendaciones para el desarrollo de otros proyectos de investigación, de desarrollo y/o de intervención.

8.7. Componente Ético

Compromiso personal de los investigadores con la implementación y aplicación de la propuesta, así como sus repercusiones institucionales y sociales.

8.9. Cronograma: planear el proceso de intervención con sus respectivas fechas, tener en cuenta desde las observaciones y la revisión del PEI.

8.10. Presupuesto: Se realiza de acuerdo con la inversión que se vaya haciendo en el proyecto (van archivando datos para posteriormente organizarlo

 

BIBLIOGRAFÍA: Mínimo 20 referencias bibliográficas.

 

ANEXOS.       

 

LOS SIGUIENTES SON LOS REQUISITOS PARA LA PRESENTACIÓN DE TRABAJOS DE GRADO EN MEDIO MAGNÉTICO:

 

a.    Carátula con la identificación impresa de la institución Universidad Católica de Manizales, el logo símbolo oficial, título del trabajo, programa académico y autor o autores.

b.    El título del trabajo y el nombre del programa, deben llevar el tipo de letra ARIAL,  a tamaño 12.

c.    Para el nombre del autor o de los autores se debe utilizar el tipo de letra Arial a un tamaño de 9 puntos.

d.    El texto completo del trabajo de grado deberá contener las Normas APA O ICONTEC, tienen la autonomía para escoger.

e.    Anexar texto en forma

 

Se deben entregar dos CD con el texto del proyecto en PDF, y un CD con una copia del video. Recordar que en el cuerpo del documento final en anexos, debe aparecer el guión del video, así como las encuestas y demás.

 

Espero que estas indicaciones permitan alimentar su proyecto de investigación.

 

 

LUZ ELENA TORO GONZALEZ

Tutora CIEDU

Universidad Católica de Manizales